体育与健康核心素养导向下的大任务教学理论阐释与实施路径

李有强　赵珊　唐丽燕　王裕斐　李志威

摘    要   大任务教学是落实培养体育与健康核心素养的重要途径。体育与健康课程大任务教学的理论渊源包括“做中学”的任务教学、基于学科统整的大任务教学、基于核心素养提升的任务教学“大”转向。体育与健康课程的大任务教学需要在价值审视上实现3个转变：从虚泛场景到真实情境、从浅层理解到深度学习、从知识传授到解决问题。体育与健康课程大任务教学的实施路径要着重关注4个方面：基于大单元整体设计提取大任务；基于单元结构要素构建子任务群；基于核心素养提升推动任务落实；基于学习反思与评价锚定新任务。

关键词   核心素养；体育与健康课程；大任务；体育教学

中图分类号：G 807.01           学科代码：040303           文献标志码：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2023.01.005

Abstract   Large-task teaching is an important way to implement the core literacy of physical education and health courses. Theoretical origins of large-task teaching in physical education and health courses include “learning by doing” task-teaching， large-task-teaching based on subject integration， and“big”turn of task-teaching based on competences improvement. The large-task teaching of physical education and health courses needs to realize three changes in concept： from imaginary scenes to real situations， from shallow understanding to deep learning， and from knowledge imparting to problem solving. The specific implementation path of the teaching of major tasks in physical education and health courses mainly focuses on four aspects： extracting major tasks based on the major concept of the subject; constructing sub-task groups based on unit elements; promoting the implementation of tasks based on the improvement of competences; and anchoring new tasks based on learning and reflection.

Keywords   core literacy; physical education and health curriculum; large-task; physical education teaching

2022年4月，教育部印發《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（简称“新课标”），标志着我国学校教育进入核心素养导向的新阶段，培养德智体美劳全面发展的社会主义接班人和建设者成为教育高质量发展的目标追求。核心素养的培养是教育改革的关键，核心素养导向的教育改革旨在培养个体应对不确定性、复杂性和模糊性真实问题的综合品质［1］。为了促进学生的核心素养的发展，新课标将注重综合、诉诸情境和强化实践的教学要求提升到前所未有的高度。从学科属性而言，体育与健康课程是一门强调以运动作为载体和手段，在教育实践中融合其他相关学科知识与技能，或运用其他相关知识与技能解决体育与健康实践中问题的学科［2］。体育与健康课程不仅要使学生在学习中建构起自身的知识体系，还要提升学生在真实运动情境下运用运动技能、进行运动决策和解决运动问题的实际能力。在传统的体育教学中，知识结构化、学科统整性和技能实践程度还有很大的提升空间。新课标对大单元的强调，为建构体育与健康学科知识体系和应用运动技能提供了良好的契机。大单元主要着眼于知识的整合和结构化，但是如何将统合、聚集后的学习主题转变成为有着明确指向、能够最大程度激发学生参与热情的学习内容，则有赖于大任务的进一步提炼和设计。为了凸显体育与健康学科的实践属性，注重问题导向和学科交叉的大任务现已成为体育与健康课程教学走出困境、培养学生核心素养的重要凭藉。

不同于其他学科，体育与健康学科很少有纯粹抽象的理论知识，其所涵盖的健康教育、运动技能、体能、体育品德等方面的知识，只有借助在真实情境下形成的具身经验和身心配合才可以理解和自我转化。在体育与健康课程中引入大任务教学，通过一系列模仿、练习和比赛运用的身体实践活动促进学生认知、情志和运动技能的发展，能够使体育与健康学科回归身体实践的本质属性。从任务驱动的视角来看，体育与健康课程教学本质上是借助“任务”的形式诱发和维持学习者动力系统的成就动机，通过直面学习的实践意义促使学习者从被动学习转变为主动学习的知识建构过程。在此过程中，大任务和任务群发挥着重要的引擎作用，在大单元划定的内容范畴中驱动着学习任务的完成和核心素养的提升。大任务教学表面上是学习者完成教育者布置的任务，深层次上体现的则是学习者在任务实践与动机驱使下主动建构知识、探究问题的内在诉求。在新课标的理念引领下，大任务教学突破了体育与健康知识和运动实践的界限，成为充分调动相关学科、发展核心素养的主要教学方式。阐明大任务教学的理论基础，结合新课标的要求，明确有针对性的实践方向，不但有助于体育与健康课程目标的达成，还能激发学生在“学、练、赛”的具体情境中应用运动技能，培养学生的体育与健康核心素养。

1   体育与健康课程大任务教学的理论渊源

任务教学最早源于杜威提出的“做中学”教育思想，之后在语言教学和基础教育学科教学中得到了广泛的运用。传统的任务教学注重情境体验和点状知识的学习，但是对知识结构化程度和学生的价值观及品格培养的关注则相对不够。在体育与健康课程教学中，这样的情形同样非常明显，例如，学生在完成运动技能学习任务后却不知如何在更加复杂的运动情境中运用这些运动技能解决问题，也不懂得运动技能任务的多重复杂意义指向。大任务教学更加强调学习的实践性，注重在大单元对知识有机整合的前提下，凝练出能够整合内容、情境、方法和资源的驱动性任务。大任务教学被认为是大单元教学的起始阶段，主要通过任务驱动来激发学生探究，具有真实性、问题性及串联性的特征。大单元能不能真正起到课程整合的作用，主要依赖教师对大单元基于任务导向的设计组织，否则其可能仍然是碎片化的知识点［3］。体育与健康课程的大任务教学上承大单元设计、下启大问题的提出，以任务驱动的形式在学科概念和知识技能运用之间架起桥梁，形成逻辑清晰、架构完整的教学组织形式，共同促进学生解决问题能力的发展及體育与健康核心素养的提升。从任务教学到大任务教学，虽然只有一字之差，却反映了核心素养提升理念下的教学目标与价值指向的跃升。

1.1  源于“做中学”的任务教学

20世纪80年代，杜威在重新审视教育哲学的过程中提出了经验主义教育思想，认为经验包含着行动及其产生的结果之间的联结，“知”和“行”紧密相连，无“行”便无“知”，“知”从“行”中来，只有从行为层面“做”中来的知识才是“真知识”［4］。 杜威主张儿童生来便具有从事各种活动的本能，其中“做”的本能最为重要，因此，儿童应该从“做”的活动中学习，从“做中学”是比“听中学”“看中学”更好的教育方法。杜威提出要开设连续性的、具有交互作用的经验课程或活动课程，将儿童成长、学科知识与社会生活紧密联系起来，通过“问题解决教学”来促进儿童的知行合一［5］。学习由情境中的问题所驱动，是内心世界与他人交互所形成的自我经验与自我重塑［6］。杜威为了使教师更好地开展“做中学”所提出的情境、问题、假设、推论、验证的5步教学法，以特有的情境创设、项目引领、任务驱动的方式构建了先是在语言教学大显身手、继而风靡到几乎所有学科教学实践中的任务教学模式。

在任务教学中，学习任务是连接知识和现实生活的桥梁与纽带，也是实现知识结构化的必要手段［7］。传统的课程与教学多侧重于教材知识的传授，教育被简化为强调效率的知识传递［8］，教师的“教”成为教学活动的主要形态，学生的“学”则退居为教学活动的从属形式。体育尽管是身体实践性较强的学科，却常常被窄化为单纯的生理练习与身体规训［9］，教师授课以动作展示和纠错为主仍然是体育教学的主要形态。体育与健康课程的教学方式多表现为注重运动技术的重复学练、零碎知识的刻意记忆及对教师口令的刻板服从，这种从具体动作或知识点抓起的“自下而上”的传统教学难以有效帮助学生建构自身的知识与技能框架。英国著名教育理论家怀海特在其著作中对传统教学反思道：学生在学校中学习知识的方式导致了惰性知识的产生，那些没有在任务情境下获得且只为应对考试的教学方式更加助长了惰性知识的风行［10］。因此，任务教学的“做中学”至少在教学形态上使学生从被动的以“听”“看”为主的学习，变成了有较强的积极性和参与感的以“做”为主的学习。随着教学研究的深入和教学理念的不断更新，“做中学”任务教学的教育理念在体育与健康课程的教学中越来越受到重视，也在一定程度上使体育与健康课程的教学现状有所改观。

1.2  基于学科统整的大任务教学

20世纪80年代以来，在建构主义学习理论的基础上，指向解决复杂问题的整体性任务设计改变了分散性任务所形成的片段化教学状态［11］。真实复杂的问题情境需要综合性大任务与之对应，零散性的任务学习应该被组织程度更高、驱动性更强的大任务教学所取代，从而更好地促进情境还原和知识建构。大单元教学、项目化学习等基于整体性活动设计的课程模式不仅基于真实的问题情境，而且更加关注教学的整体性与系统性。这些教学实践活动在国内外的教育教学领域得到了广泛的认同。其共同特点是构建了学习单元而非简单的内容单元，通过完整的大任务来实现学习驱动的功能，促进知识之间的整合联系，提高思维的连续性和迁移性，激发学生参与任务的热情，并使其在任务的完成过程中体验解决相关问题的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。可以看出，这种整合性设计是基于一定学习逻辑，从课程目标、内容、实施、评价等层面出发，旨在促使原本分化的课程要素形成有机整体，将那些未分化的经验、知识、形态等纳入到学校课程的持续性行动。

从分化转向统整是当今世界基础教育课程改革的主流趋势［12］。随着整体性教学理念的不断发展，大任务教学逐步成为课程的主要载体，教师通过提炼生活化、真实性的大任务将那些零散的知识结构化，从而引领学生找到知识背后的联系与规律。在此过程中的“知”与“行”是连续而非离散的［13］，知识与技能的习得主要是在完成预设任务的行动中实现的。虽然现有体育与健康课程教学已经有了很强的“做中学”的属性，例如，教师在课堂上布置体能学练组数、在课后布置需要完成的体育作业，但是这些任务多是教师授课内容中体能和运动技能学练活动的延伸，这种单纯以授课内容为课程任务方向的教学方式并不能帮助学生从宏观和整体的层面认识课程与知识、技能与实践之间的联系。核心素养导向下的体育与健康课程教学的关键是联系与探究，即如何引导学生在真实情境问题中去主动探索并联系真实存在的客观世界，使学生通过完成任务体会解决问题的价值与意义。这也是将《义务教育课程方案（2022年版）》中倡导的“做中学”“用中学”“创中学”结合起来，更多地在大单元的整合与引领下重构和实施大任务教学在体育与健康课程上的重要体现［14］。

1.3  基于核心素养提升的任务教学“大”转向

20世纪90年代末出现的任务驱动教学模式将学科相关任务作为知识载体，在任务的进行和完成过程中对学科知识进行构建，达到培养学生解决问题、探究问题的能力［15］。随着新课标的颁布，我国基础教育改革进入了高质量发展的深化变革期。核心素养导向下的课程统整呈现出纵横交错的显著特性，既不能依靠几门具体的学科学习来完成核心素养的培养［16］，也无法诉诸单一学科和单一知识来解决实践问题，课程中的任务教学逐渐从达成单一教学目标的任务驱动向调动多种不同学科、知识、技能和思维方式的大任务驱动转向。中国学生发展核心素养的理念出现后，在很多学科的课程标准中便开始有了对大单元、大任务的具体思考。例如，《高中语文课程标准（2017年版）》中便已有学习任务群的相关表述，可以说先行一步奠定了向大任务转向的教学改革基调。《义务教育课程方案（2022年版）》中更是明确要求“加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式”［14］。《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》中也有“开放性任务”“学习任务”等表述［17］。用大任务整合知识体系和重构大单元教学已经成为各门学科普遍认同的教学实践方式。

作为一种激发学习动机的机制，大任务能帮助学生更为深入地理解学科大概念，因此，大任务在大单元教学中起着定位与导航的作用［18］。根据任务提示及教师指导，学生在深度思考的基础上体验探究和团队合作，并在任务的完成和问题的解决过程中获得新知识，达成活学活用、知行合一的育人目标，从而提升学生的核心素养［19］。可以认为，大单元就是一个指向核心素养的、相对独立的、体现完整课程教学过程的“细胞”，大概念是发挥着关键作用的“细胞核”，而大任务则是为进行新陈代谢和化学反应提供主要场所的“细胞质”。学生对体育与健康课程教学大任务进行探究有利于对本学科大概念的理解，有助于通过具体任务群促进核心素养的发展。基于核心素养提升的体育与健康课程教学，应该在任务的足够“大”上下功夫，充分展现任务的引领性、实践性和统合性，将学习任务充分聚焦于体育运动的典型实践经验上，以学生运用健康知识、运动技能与体育品德解决真实情境中的具体问题为指向，通过大任务和子任务群的系统性设置在实现大单元既定教学目标的过程中帮助学生提升体育与健康核心素养。体育与健康课程大任务教学是针对“教得多”“练得散”“管得严”等传统体育教学弊端而提出来的新型教学样态。其是以体育与健康核心素养为价值取向，以结构化的体育学练任务活动为载体，充分开放运动实践过程，促进学生对体育与健康学习的深层情感体验和高阶思维发展的体育教学样态。大任务的足够“大”，在于统整程度的范围之大，在于驱动的力度之大，在于以任务为载体整合情境、内容、方法和资源的教学成效之大。

2   体育与健康课程大任务教学的价值审视

在大任务驱动下开展“做中学”活动，是一种以具象经验为原型、以思维为支撑、以表象为纽带、以知行合一 为要求、以动作技能为外显、以心智技能为内隐的学习活动［20］。虽然在新课标的引领下，很多学科都将大任务教学作为落实核心素养目标的必要方式，但是从学科属性和现实要求层面而言，体育与健康课程以其对身体的极大关注和充分运用，与大任务教學存在着比其他学科更深层次、更紧密的内在关联。大任务驱动下的体育与健康课程教学应摒弃将知识与技能相互割裂的现象，通过不同难度与不同层级的问题情境创设，促进课程教学理念由以教师为主向以学生为主转变。在此过程中，体育与健康课程应强调真实“学、练、赛”情境的创设（从虚泛场景到真实情境）、深层次知识技能的习得（从浅层理解到深度学习），最终将知识与技能的传授转化为一系列任务完成和问题解决的具体过程（从知识传授到问题解决），逐步提升学生的体育与健康核心素养。

2.1  从虚泛场景到真实情境

素养是在人的活动中形成、发展和显现的［21］，教育唯一的合法目的便是解决问题［22］，学生核心素养的培养也因此不能脱离真实性问题情境的创设。从工业时代的层级模型向信息时代网状模型的转型中，教育最大的变化在于是否围绕真实生活和现实世界中的问题与机遇而展开［23］，学校教育的目标之一便是使学生在真实世界中得心应手地生活。钟启泉教授认为“核心素养区别于应试学力的最大特质便在于其真实性，真实性是核心素养的精髓”［24］。体育与健康课程的学习更多地来源于直接的具身经验，脱离真实情境的学习会因缺乏切身体会而成效甚微。当前的症结恰在于不真实性［25］，问题情境设计的目的也常常是为了真实而真实。如果要使学习的发生过程从获得隐喻转向参与隐喻［26］，来源于运动经验和体育场景的真实情境则是体育与健康课程任务教学的首要选择［27］。

《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）》一书中提出，学校情境侧重于个人、纯脑力劳动及抽象的推理，日常情境侧重于团队的合作、运用工具的劳动及情境化的推理［28］130。由于真实性问题情境根植于现实世界，其必然是开放、复杂且充满张力的。因此，教学应该从充满控制感的实验步骤转向更为原生态的生活情境，聚焦于学生的核心素养的培养。为了能够在有限的教学时间中使学生掌握处理运动问题的必备品格和关键能力，体育教学中的真实情境需要具有高度的凝练性。如同来源于生活却高于生活的戏剧表演一样，设计大任务教学的真实情境时也需要把多种典型的运动场景和现实问题进行提炼和浓缩，充分考虑到情境的生活性、形象性、学科性、情感性等多种属性特征，使其更加典型和更具教育意义。大任务驱动下的体育与健康课程的情境创设应从虚假的、静态的、封闭的虚泛场景转向真实的、动态的、开放的真实情境，注重学生对体育与健康学科知识、技能、情感态度的迁移与运用，指向如何灵活运用体育与健康的知识与技能解决现实运动与健康情境中的复杂问题，通过转化为各种现实因素驱动的大任务、大问题促成学生的体育与健康核心素养的形成。

2.2  从浅层理解到深度学习

学生的学习是由浅层学习向深度学习转变的过程，大任务的教学设计和实施也应该由表浅任务向负载深度的任务逐步转变。体育与健康课程设计的任务与活动应该由易到难、由浅入深、由已知到未知，以实现学生高阶思维的发展为目的［29］。学生在任务的层层递进中逐渐实现思维的进阶，在真实情境教学中逐渐提高解决问题的能力，在自我反思中逐渐构建起自身知识体系，从而进入深度学习的状态。只有在真实情境下运用某种或者多种知识完成特定的任务，才能评估学生的关键能力、必备品格与价值观［30］。但是情境和任务本身并不能自然而然地成为具有典型教育意义的学习内容，只有那些具有高度集成性的大任务才能调动起更多的学习要素，具有使学习更有意义、更加面向培养学生核心素养的教育属性。

任务足够大可以使学生获得更多的参与感，但是大任务中的深度学习成效与学生的反思能力密切相关。杜威提出，反省思维是人的各种思维形式中最好的一种思维形式。反思是有深度的、循序渐进的、促进自我发展的思考，反思本身就是一种学习［7］。学生在“做中学”的过程中进行“做中思”，是提升体育知识和技能水平较好的一种方式，能使学生在学习过程中不断审视自身存在的问题与不足，吸收新知识以重新建构自己的知识体系。因此，体育与健康课程应通过大任务使学生实现深度学习，将结构化的运动知识与技能学练作为教学的重点，通过真实运动情境任务的创设来凝练体育学习的过程与形式，激发学生的体育学习兴趣，促进学生在任务情境中主动学练并反思体育与健康的知识与技能，提高其运用体育知识、技能与充满智慧地解决问题的能力。

2.3  从知识传授到解决问题

素养是一种能够运用知识解决实际问题的综合实践能力。在信息时代背景下，学校教育改革更多地指向于真实情境下的问题解决，以及培育学生运用知识与技能解决当前甚至可能是未来将会出现的潜在问题的能力。杜威认为，“学校里最大的浪费便是学生一方面不能在生活中运用所学到的东西，另一方面又不能把学校里所学的东西运用到实际生活中”［28］65-66。在教学领域，把基于问题解决、综合运用知识、涵育元认知素养的学习行为，以及以浸润型生成性为主导的学习方式称为境脉化，反之则称为学习的去境脉化［31］。学习的境脉化强调以一系列情境活动为脉络，从学生的前认知出发，用真实的问题驱动学生内心世界与外部世界产生意义关联，使关键能力、必备品格和价值观念等方面的核心素养得到全面提升。学习的去境脉化则会使学生只能获得一种只适用于学校场景的惰性知识，无法体会到学以致用、解决实际问题、灵活应用的思维品质。

培养核心素养的本质是解决真实情境中的问题，使知识不再具有“惰性”，使学生能够应对真实情境中的问题挑战［32］。近年来，体育与健康课程在课程改革的引领下取得了很大的进步，但是“说教课”“展示课”“军事课”这些侧重于知识或技能的传授方式仍然广泛存在。为了避免出现惰性知识，激发境脉化的学习，体育与健康课程应进一步落实“提高解决体育与健康实际问题的综合能力”这样的教学方式改革要求。通过大任务教学，逐步引入典型化的情境问题与运动实践建立关联，通过不同情境的创设来培育学生解决问题的能力，为完成和应对真实情境中的体育任务与挑战作好准备。为了提高学生基于身体实践的核心素养，体育与健康学科比其他学科负载着更多的提高具身认知的期待，更加应该摒弃对知识的僵化复制，而以解决问题作为导向将学生习得的知识与技能以身体为媒介外化并应用到实际的运动情境中。

3   体育与健康课程大任务教学的实施路径

大任务教学是一种以情境任务驱动学习的教学模式，具有自主性、整体性、渐进性的特点。在教学实施过程中，大任务发挥着将大单元结构化和系统化的引擎驱动作用，并以具体任务群的方式促进着学生在知识、技能、方法等方面的发展。在大任务教学过程中不但要关注任务的真实性，而且要关注任务的价值导向，筛选并提炼出具有学习要素高度整合调动性的统领性任务，使其成为牵拉学生思维和激发学生探究的第一推动力。基于大任务的体育与健康課程教学应遵循“学、练、赛”的情境性、知识与技能练习的完整性、体育课程的活动性与层次性原则，通过真实情境下的体育活动任务的创设帮助学生掌握并应用结构化的体育与健康知识。构建以大单元为引领，以大任务为导向，以运动项目为载体设置具有典型情境属性的子任务群，注重在完成任务过程中运用体育与健康学科思维模式进行探究，展现体育学习过程的综合性和实践性，使学生在任务的参与完成过程中发展结构化、整体性的体育与健康核心素养。

3.1  基于大单元整体设计提取大任务

提炼出具有强驱动力的大任务是大单元教学实现结构化的关键所在。无论是针对专项运动技能进行的18课时及以上的大单元教学，还是以大单元作为设计理念对基本运动技能、体能、健康教育等方面进行的模块化教学，完整性始终是课程标准对其的一贯要求。但是如何构建起相对系统和完整的教学内容，避免割裂、间断施教，则需要对大单元进行结构化设计，突出大单元教学的目标导向，并在此基础上确定驱动性任务和子任务群。核心素养导向下的体育与健康课程教学设计需要以大单元和大任务为载体，在知识与课程之间建立有机联系，统合分散的课程知识，构建结构化的知识体系［33］。对大单元进行整体设计的一个基础便是对高度概括性的大概念进行教学化的任务表述。大概念反映了课程理念和整体目标，既是大单元目标设置的基础，也是重构大单元内容的主要支架。结构化的大单元教学要求教师将其所创设的课堂大任务贯穿于大单元学习的全过程，用完整的学科实践活动承载大概念的基本内容［34］。

学科大概念在大单元教学中的具体转化在于，大任务教学要以课程教学目标为依据，将体育与健康知识及技能的学习有序地分解为驱动性大任务，每个大任务再细化为一系列具体的教学活动，从宏观和微观2个角度构建起支撑学习过程的任务体系［35］。具体而言，在体育教学设计中，教师首先应将大概念转化为大单元的教学目标，并在大任务教学中凸显对体育与健康核心素养的培养，帮助学生进行结构化的体育知识学习与技能学练。运动技能的熟练化通常需要大量的时间进行学练积累，尽管教育部门在体育课程改革中提出了“教会、勤练、常赛”的过程性要求，但是很多体育教师仍然认为学练和比赛是不能并行的，主张把大量的课程时间用在技能学习上，只有技能熟练后才组织比赛。但实际上，如果换一个思路对大单元进行整合重组，便会使问题迎刃而解。例如，在足球、排球、篮球等球类运动项目教学中，如果更多地以单一运动技术或者技术组合的方式进行结构化大单元知识体系的学习，便会使学生因为技术能力有限而在运动场上显得不够自信甚至无所适从。为了能够使学生理解相似运动项目技战术的本质，更好地进行不同运动项目之间的技术迁移，从具有运动项目共性特征的空间、时间、对位等角度对大单元进行重构，并使其转化为提升学生的体育与健康核心素养的大任务和子任务群，将使教学活动更加充满容纳度和吸引力。例如，带球技术一般的学生可以通过跑动来为队友拉大空间，从而为整个球队作出自己的贡献。因此，“创造更大攻防空间”“利用时间差攻防”“形成错位攻防”显然是比具体的“学练技战术”或者笼统的“能够进行比赛”更具有核心素养指向的大任务，广大体育教师也可以在这样知识重构体系中结合运动项目特征、学情来创造性地设计具体的教学任务（见表1）。

核心素养注重知识的体验、感悟、行动和实践，强调知识只有在实践中才能学会，能力只有在实践活动任务中才能形成，核心素养也只有在真实情境的活动任务中才能体现和培养。体育与健康课程的大任务应该从体育与健康问题的解决、体育与健康技能的迁移方面来设计。核心素养理念下的体育与健康大任务教学应从设置大任务处着眼，要结合健康知识、体能和运动技能板块的学习任务，在大单元教学的整体安排中提取出能够具有更强驱动性的大任务，切实促进健康知识和运动行为的整合，充分调用相关学科知识，在任务完成过程中培养学生基于体育学科和跨学科知识的体育与健康核心素养。重构大单元的整体设计并进行大任务的提取，还应该更加关注那些需要调动学生更多的认知需求、具有更多学科参与度的学习任务，这样才能在任务完成的过程中，支撑学生通过协作、对话和跨学科知识来解决问题，激励学生切身参与到体育知识与技能的学练、理解、解释和情境运用中。

3.2  基于单元结构要素构建子任务群

在新课标理念引领下，大单元成为统合相关知识内容的重要方式，但是大单元通常需要大任务、子任务群的驱动才能成为具有较强结构化和现实指向的教学内容。大单元转换成大任务需要着眼宏观性、整体性和引领性，而子任务群的设置则需要层级性和渐进性。大任务涵盖大单元的主要学习内容，而子任务则是具体教学活动中的具体任务与运动项目，是学习者对整体单元课程进行学习所形成的理解和交互的学习活动。体育与健康课程大任务设计主要基于大单元教学的实践需求，大单元是子任务群的重要“统领”，子任务群中的每个子任务又承载着体育与健康学习的具体目标。大单元的设计理念和具体要素在一定程度上决定了学生通过自身努力和团队协作完成特定大任务的复杂程度和效果要求。进行体育与健康课程的单元任务设计时应考虑后续单元教学实践的可行性和可操作性［36］。与单一的运动技术教学相比，大任务理念下的体育与健康课程学习子任务群是真实情境下对结构化问题的深入思考，基于多个具体的教学活动，以真实情境中的体育与健康问题的解决为目标，将身体活动作为主要手段促进学生体育与健康核心素养的全面提高与发展。以从前较少采用任务驱动的健康教育相关内容为例，这些看起来相对零散的知识，以大单元的形式统合起来并不难，但是将其转化成能激发学生兴趣的大任务则需要一定的安排与组织。例如，可以着眼于身体探究和运动探究，将水平二中的健康知识统合为与“了解身体”和“科学运动”密切相关的两大任务，并构成相应的子任务群（见图1）。

除了從整体上对健康教育知识进行子任务群设置，在具体的子任务层面也需要进一步的拆解细化，使其具有明确的成果导向，并在这一过程中充分考虑健康知识在实际体育运动场景下的具体应用。以水平二的健康教育中的“关注自己的身高与体重变化”的学业质量合格标准为例（见图2），可以将“帮家人判断体重是否在合理范围内，并给出相应的运动选择和营养饮食建议”这一任务作为统领性任务，然后为了解决这个问题，可以在实际教学中转化为感受身体运动（热身活动）、了解运动和体重变化的关系（改善体重小游戏）、运动塑造体型（体能练习）这样的子任务群，并通过具体的活动将子任务进一步细化，共同构成大任务的知识和技能学习内容。

3.3  基于核心素养提升推动任务落实

以问题驱动为核心的大任务教学要在对课程内容整合重构的基础上依托学习的情境需求设置教学任务，并将教学任务从易到难分解为不同的层级，循序渐进地提高学生的运动能力、培养学生的健康行为与体育品德。为了使学生真正深入地学习体育与健康课程，基于大任务的体育与健康课程教学应凸显本学科最为核心和关键的内容，通过结构化的体育知识与技能学练活动设计，将课程与教学内容紧密联系。从实践层面不断推进落实学科核心素养的培养，通过整合不同情境下的具体教学任务，将学科能力层次分解为不同的子任务，以开展多样化的学习活动提高教学效益［37］，促进学生在不同情境下学会运用结构化的体育知识与技能完成不同的学习任务与解决不同的问题。这种以大任务、子任务群为核心的教学形式有效避免了学习的浅表性、虚假性、形式性，可以避免学生停留于直观感知的认知层面［38］。基于核心素养提升的体育与健康课程教学侧重于学生运用体育知识、技能、战术与策略来解决现实运动和生活情境中的体育与健康问题，在培养学生的运动能力、健康行为与体育品德的过程中推动课程教学任务的落实，通过丰富的运动比赛培养和提高学生的体育与健康核心素养。

在体育与健康课程大任务教学的实施过程中，为了最大程度地提升核心素养，需要重点关注以下3个方面：1）在大任务的选取方面，要使学生参与到设计良好、基于探究并要求运用所学体育与健康知识解决实际问题的典型任务情境中，这些来源于现实的任务不但能使学生关注体育与健康课程的核心问题，还能使学生沉浸在充满挑战的体育学习活动中。例如，创设学生在运动过程中救护扭伤的任务情境，使学生结合运动损伤防护知识，演练应用PRICE原则对受伤部位进行包扎处理。2）在布置大任务时，教师要以学生之前学过的体育与健康知识和体育素养发展状况作为基础，帮助学生系统地建构体育与健康知识和技能。例如，采用设置学习任务卡、概念支架、策略支架等学习辅助手段。3）在完成体育任务的过程中，常常会涉及与完成度、达成情况相关的量化数据，对这些量化数据作出清晰界定及进行比较可以衡量完成任务的精准度。教师通过对数据的分析与整理可以及时了解学生对运动技能和知识的掌握情况，并可以根据数据分析结果进行任务的调整。

3.4  基于学习反思与评价锚定新任务

基于大任务的单元设计强调系统性，关注小组合作、展示交流、评价反思和循环迭代［39］。如果将体育与健康课程视为车轮，体育与健康课程大概念便如同车轴，体育与健康课程内容如同轮辋而分布于大概念的四周，而对车轴与轮辋起到连接作用的轮辐便是关乎反思、评价的综合性思维品质。体育与健康课程的学习能力提升便指的是学生主动发现问题、积极实践探索、解决真实情境中的问题的过程。学生只有经历知识的获取、对知识与技能的学习进行反思，才能将所学知识与技能进行内化，达到提高个人体育与健康核心素养的目标。体育与健康课程大任务教学需要学生同伴的支持，学生在学习过程中与同伴的相互支持构成了学习的共同体。其在真实任务情境中对所习得的知识与技能进行交流与讨论，通过相互启发与反思完成教学任务，促进技能水平的提升。

大任务下的这种学生互评、师生评的学习反思有助于改善学生的学习状态，有利于问题导向下学习任务的完成，能促使学生更好地运用结构化的体育知识与技能解决现实生活情境中的问题。在任务完成的评价中，要综合运用过程性评价、结果性评价、表现性评价和发展性评价，使评价结果能够反映出体育与健康核心素养提升的整体程度。基于大任务的体育学习必须是促进合作的学习，团队成员要共享学习目标、相互依靠、共同负责。学生在完成体育与健康课程学习任务时不是仅仅聚在一起进行身体活动和体育比赛，而是要形成解决和探究问题的任务团队。为了取得这样的效果，教师需要清晰地教给学生有效的团队成员相互配合的规则和结构，引导学生形成异质同构的学习合作小组，并在完成每一次任务的过程中充分反思开展合作学习的情况。对任务完成过程的反思，除了可以使教师更好地了解学生的合作程度、学习深度和学习质量，同时也可以发现学生感兴趣或者感到疑惑的问题，从而为下一阶段的学习锚定和明确新任务。

4   结束语

培养学生的核心素养是课程教学改革的目标与主旨，大单元是重构课程知识体系的重要方式，而大任务则是落实培养核心素养的关键载体和依托。核心素养导向下的大任务教学强调问题情境的创设，将学生作为课程教学的中心，通过解决不同的任务问题培养学生的核心素养。体育与健康课程大任务教学始终将学生在真实情境中进行结构化的体育知识学习与技能学练作为核心，通过应用情境的创设引导学生学会解决问题，激发学生的体育学习动机与体育学习兴趣，进而促进学生的体育与健康核心素养的发展。从课程内容来看，大任务教学涵盖了一个单元的所有学习内容，体育与健康课程教学应围绕大任务设计逻辑连贯的体育活动任务群；从方法来看，大任务教学是围绕体育与健康课程的教学任务不断建构知识体系，帮助学生运用体育知识、技能及策略等解决真实生活中的运动与健康问题；从过程来看，大任务驱动下的体育与健康课程教学将体育知识、健康行为及运动技能的形成过程同学生的认知过程、技能掌握情况紧密结合，使学生在真实的教学情境中完成体育与健康课程的任务，真正从实践层面提升其核心素养。为了使大任务教学能够有的放矢，需要首先对体育与健康课程的整体知识体系进行重新梳理，进一步提高大单元的知识结构化程度，并在此基础上诠释出最具典型性、最富驱动力的学习任务，使体育与健康课程教学真正从开展活动转向更富有教育意義的解决问题。聚焦核心素养的体育与健康课程教学，除了要通过任务教学使学生知道何时、何地、为何应用所学的体育与健康知识及技能，还要使学生能够将课程学习所得应用到更广泛的工作与生活场景中。核心素养导向的教育改革强调的是提升受教育者成功解决不确定性、复杂性与模糊性真实问题的品质，因此，综合程度高、诉诸情境和强化实践的大任务教学将会成为有效提升学生的体育与健康核心素养的现实策略。

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收稿日期：2022-12-10

基金項目：国家社会科学基金一般项目（21BTY081）。

第一作者简介：李有强（1979—），男，博士，教授，研究方向为青少年健康促进。E-mail：youmecity@163.com。

作者单位：1.上海体育学院新闻与传播学院，上海200438；2. 上海体育学院体育教育学院，上海200438。

1. School of Journalism and Communication， Shanghai University of Sport， Shanghai 200438， China；2. School of Physical Education， Shanghai University of Sport， Shanghai 200438， China.