依托“思辨读写”促进文本深度阅读

林流英

语文教学中的“读”和“写”就像一对孪生姐妹，相辅相成。在教学中，笔者巧妙依托教材赋予“读写结合”新的意义，通过内外延伸，重视“思辨读写”的目标、过程、结果，从而达成学生思维能力的真正发展。

一、深度思维：以“思辨读写”为学习目标

思辨读写，是指在教学中借助批判性思维的原理、策略等开展的一系列读写活动。以往的课堂教学中，学生往往是被动地接受思维训练。因此，我们就要将“思辨读写”作为学生学习的目标，在课堂上通过一系列的读写活动来发展学生的深度思维。

1.结合文本特点，设置层次性思辨读写目标。统编版小学语文教材自2019年秋使用至今，教师在教学中仍不断探索。那么，如何“以本为本”，让文本获得重生，让学生的思维得以发展？笔者认为，对于教学目标的设置要准确，一定要直指思辨读写，且要有梯度、层次。

二年级下册的《羿射九日》是一篇经典的神话故事。很多教师在教学这一课时，大多都会将学习目标设定为：（1）能正确、流利、有感情地朗读课文；（2）在自主合作学习中感受故事内容的神奇；（3）能按照故事的起因、经过、结果的顺序，讲一讲这个故事。聚焦书后的习题，教师从三个维度设置教学目标也是合理的。

笔者在执教本课时，发现学生都能声情并茂地讲述这个故事，如果课堂上只是按部就班地设置一些交流互动环节，并不能真正调动学生的思辨力。因此，基于学生的学习现状，我进行了大胆尝试。

师：今天我们一起走进神话故事《羿射九日》。（相机出示书上的插图）仔细观察这幅图，联系你了解的羿这个人物的信息，来评价一下这幅图画得怎样。

生：我觉得图上的人物和故事中的人物形象很符合。瞧，羿肌肉发达，一看就力大无穷，不然怎么能射下天上的太阳？

生：我也觉得插图和故事发生的时代很符合。图上的人们以树皮、草叶为衣服，一下子就将我们带入了远古时代。

生：我觉得羿长得很俊朗，一看就是习武之人，而且看起来很善良。

生：图上的羿光着脚，他在熊熊火焰中为什么不怕被烧伤？

生：这个图是不是应该把画幅变大些，显现出羿的高大呢？

学生的思维是活跃的，在思辨中既有赞同又有质疑，教师此时巧妙地引出“神话故事”的文体特点，组织学生探析出这篇故事的“神奇之处”。

于此，教师本节课设置思辨读写目标：（1）阅读故事，找出文本中描写后羿伟大的地方；（2）以“羿”为对象，写一篇50字的人物简介；（3）结合事情发展的顺序，讲一讲这个故事。这样，学生思维才被真正激活，对羿的人物评价也更多元了。

2.结合生活情境，设置感情性思辨式读写目标。教材中的一些经典文本，从某种程度上来讲，是超出小学生的认知范畴的，特别是情感类的文本。如五年级上册《慈母情深》这篇课文，距离学生现在的生活还是很遥远的。教师如何才能引导学生在一个个场景、细节中感悟母爱呢？为了降低难度，课前教师布置学生向自己的爷爷奶奶了解那个时代的生活和工作环境。课上，教师再结合一些资料及电影中的片段，引导学生谈谈对那个年代人的生活和工作学习的认识，初步落实与作者、文本的对话，奠定感情基调。

于是，教师设置感情性思辨式读写目标为：（1） 选取文中反复出现的句子，品读其意图；（2）分析“我”的情感变化；（3）选取其中一个场景，把你感受到的母爱描写出来。

二、具身体验：以“思辨读写”为学习过程

当教师在教学中结合文本特质及生活原型，设置梯度性、情感性思辨读写目标的时候，学生的思维就有了深度。当前，人工智能领域的深度学习，不仅强调思维的批判性，还特别强调学习的体验性。由此可见，学生在学习过程中的亲身体验是学习语文，特别是学习写作的法宝。

教师通过“具身体验”来组织读与写，能够更好地激活学生的思辨意识，从而让学生在读与写时，拥有更为深刻的思维，并进入深度学习的状态。如何发挥“具身体验”的最大功效？那就要求教师在“思辨读写”的学习过程中，有效组织、引导学生进行文本的体验、探究、输入及输出。

1.倡导情感体验，激发思辨读写的冲动。激发学生学习的冲动，其实就是激活学生学习动机的过程，也是唤醒学生情感体验的过程。

五年级下册的《手指》，出自大师丰子恺之笔，感受文本风趣的语言是该单元学习的语文要素之一。听了许多教师执教本课，笔者也将品读风趣的语言作为课堂教学的重点。但课堂上，学生与作者的距离太远，学生、文本和作者之间的情感通道没有打通，学生也产生不了个性见解。这就要求教师依据学生的实际学习情况，有效设置情境化的学习任务。

笔者在执教这一课时，通过表格的呈现，组织学生自主探究五根手指的作用，然后让学生以小组为单位，自选一根手指，用“自述”的口吻进行介绍。有一位学生是这样自述的：“瞧，我这身段，这大长腿，妥妥的帅哥一枚。我不仅帅，还很威风呢！左右两位保镖特别忠诚，把我的事都代劳了，真是幸福啊！你们应该能猜到我是谁了吧？对了，我乃相貌堂堂的中指也。”

从这位学生的自述中，我们不难发现，在这样一个“自述”的情境中，学生已经化身为中指，用风趣的语言将自己的特点淋漓尽致地表现出来。可见，教师只有从学生的实际出发，依托文本创设有效的读写情境，引导学生“具身体验”，才能让学生与作者达成情感的共鸣，从而激发学生的学习动力，以保证思辨读写的高效性。

2.结合认知体验，设计思辨读写任务。教材中的文本篇篇经典，是学生借助文本对知识理解、吸收、积累、外化的重要渠道，这就是一种认知上的体验。如《手指》这一课，借助课后的习题，教师引导学生借助表格开启阅读文本之旅，交流、感悟五根手指的不同姿态，不同性格，不同作用。然后，教师再要求学生仿照课文的表达特点，从人的五官中选一个，写一段话。又如，在教学四年级下册的课文《巨人的花园》时，笔者组织学生围绕“巨人的花园发生了哪些变化，巨人又有什么转变”这个大问题，通读文本，探究巨人花园变化的根本原因，然后再进行“写”的训练——发挥想象，把孩子们在巨人的花园里尽情玩耍的情景写下来。

有了这样的习作练习，学生在已有认知体验的基础上再进行“写”的训练，也就水到渠成了。

三、言语创造：以“思辨读写”为学习结果

新课标提出，思辨性阅读与表达任务群，旨在引导学生在语文实践活动中“负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”。其实，这就是学生学习结果的一种呈现，指向学生的创造，而语文学科的特点也就是通过言语的再生创造来提升学生的思维能力。

1.模仿性创造，催生出言语。在小学阶段，学生创造的第一步就是模仿。六年级下册朱自清《匆匆》一文，作者通过列举生活中的小事，来感慨时间在我们不经意之间匆匆流逝。课堂中，教师可以引导学生对第3自然段进行续写、仿写。这样，学生可以将自己的理解通过仿写，用语言文字表达出来。

又如沈从文的《腊八粥》一文的第1自然段对腊八粥的描写，让人垂涎欲滴。教学中，教师可以引导学生从“喜欢的人群”“丰富的食材”“诱人的香味”三个角度对自己喜爱的一种食物进行仿写。

2.创意写作，催生创新思维。学生的语言创造，教材中许多课文的练笔指向是很明确的，须引起教师的重视。在阅读教学中，教师应积极进行创意写作訓练，启发学生的换元思维，让其学会角色的转换和场景的转变。

如四年级下册《乡下人家》一文，向我们呈现了一幅幅乡村独特、迷人的风景图。课堂中，教师可组织学生给文章中的每幅插图取个好听的名字：屋前瓜藤图、门前百花图……教师再顺势设计创意写作任务：把你最喜欢的乡下生活画面绘制出来，并且写上推荐语。

又如，《西门豹治邺》一课，教师可以让学生以小组为单位将故事改编成剧本，再演一演；《青蛙写诗》一课，可以布置学生在小组内将每只“小青蛙”写的诗串成一首《呱呱歌》……

总之，在文本阅读教学中，教师应引导学生用思辨式思维辨识文本言语形式，梳理言语内容，进而挖掘出文本的深层意蕴，依托“思辨读写”来促进对文本的深度阅读。※

（作者单位：江苏省淮安市长江东路小学）