教育规划视域下的上海市中小学全球胜任力培养路径研究

何艳华　王雪梅

编者按

全球胜任力是全球化时代的综合素养，以全球胜任力为基点开展英语课程教学应是基础教育教学的重要方向之一。本期刊登的《教育规划视域下的上海市中小学全球胜任力培养路径研究》一文，对上海市三种学制的36所中小学教育规划文件中所体现的全球胜任力培养内容进行了分析，并构建了培养目标确立、课程体系建设和特色活动开展的全球胜任力培养路径，为基础教育英语课程开展指向全球胜任力培养的教学指明了方向。后续我刊将刊登关于指向全球胜任力培养的基础教育英语教学专题，敬请期待。

摘    要：培养学生的全球胜任力已引起基础教育界的广泛关注。对上海市三种学制的36所中小学教育规划文件体现的全球胜任力培养内容进行研究可以发现：不同学制中小学对全球胜任力的关注度从高到低依次为十二年制学校、九年制学校和独立高中，且国际学校明显高于本土学校；全球胜任力的四个维度在办学目标、办学理念、办学愿景、办学特色等教育规划中有所体现。基于此，全球胜任力的培养可采用培养目标确立、课程体系建设和特色活动开展这一路径，其中培养目标是基础，课程体系是核心，特色活动是平台。

关键词：全球胜任力；教育规划；上海市中小学；培养路径

一、引言

2017年，经济合作与发展组织发布了PISA 2018“全球胜任力”评估框架，指出全球胜任力是“分析本地、全球和跨文化问题，理解和欣赏他人的视角和世界观，与来自不同文化的人进行公开、适当和有效的互动，并为集体福祉和可持续发展采取行动的能力”，强调国际理解、跨文化交际和进行反思、采取行动的能力。具体而言，全球胜任力包括认知分析力（识别、评估信息，理解与欣赏他者的能力）、国际理解力（立足中国分析议题的能力）、跨文化交际力（跨文化背景下开放得体有效互动的能力）与反思行动力（将观点付诸全球治理行动的能力）四个维度，是基于双语甚至多语种能力，融知识、技能、态度和价值观于一体的21世纪公民素养。全球化时代的年轻人需要全球胜任力，而全球胜任力的培养要以语言为基础［1］。因而，以全球胜任力为基点开展英语课程教学应是基础教育教学的重要方向之一。有鉴于此，本文从全球胜任力的四个维度出发，对上海市中小学教育规划文件进行内容分析，以概括我国基础教育阶段培养学生全球胜任力的情况，为进一步优化人才培养方向提供科学合理的政策规划建议。

二、研究设计

参考全球胜任力的定义及维度，本文采用NVivo 12软件对上海市中小学教育规划文件体现的认知分析力、国际理解力、跨文化交际力和反思行动力进行编码。经调研，国际学校的教育规划文件覆盖的全球胜任力维度相对更为全面，并且多數国际学校的性质为民办学校。因此，本文只对本土学校的公办与民办进行区分，最终从上海市16个区选出包含独立高中（本土公办学校命名为S1-S3，本土民办学校命名为S4-S6，国际学校命名为S7-S12）、九年一贯制学校（以下简称“九年制学校”；本土公办学校命名为S13-S15，本土民办学校命名为S16-S18，国际学校命名为S19-S24）、十二年（及以上）一贯制学校（以下简称“十二年制学校”；本土公办学校命名为S25-S27，本土民办学校命名为S28-S30，国际学校命名为S31-S36）的中小学共计36所。在此基础上，研究者将全球胜任力设为一级编码，将认知分析力、跨文化交际力、国际理解力、反思行动力设为二级编码，将每一种能力下设的内容设为三级编码（三级编码内容部分依托理论概念命名，部分从政策文本中归纳提取）。为保证编码的效度，两位研究者分别对数据进行编码，结果一致性达90%。对于有分歧的编码，两位研究者经讨论后修订并完成编码，最终形成如表1所示的全球胜任力编码。

三、结果与讨论

（一）中小学对全球胜任力四个维度的关注情况

1.不同学制中小学对全球胜任力四个维度的关注情况

本文就不同学制中小学对全球胜任力四个维度的关注情况进行分析，得到如图1所示的结果。

由图1可知，不同学制中小学对全球胜任力的关注度依次为十二年制学校（编码总数为40）、九年制学校（编码总数为32）、独立高中（编码总数为27）。可能的原因有二：一是十二年制学校最近几年快速发展，其办学目标的时代特色体现明显；二是由于新时代对学生的要求越来越高，培养具备全球胜任力的中国青少年受到重视［2］。从本土与国际的对比来看，国际学校对全球胜任力四个维度的关注度明显高于本土学校，以十二年制的国际学校最为突出。这可能是因为国际化资源和跨文化的学习交流是培养全球胜任力的基础［3］，国际学校对接国际化资源更多，国际化教育元素较为丰富［4］。从四个维度来看，不同学制中小学对全球胜任力四个维度的关注度并不均衡，编码总数由高到低依次为国际理解力（编码总数为66）、跨文化交际力（编码总数为16）、反思行动力（编码总数为13）、认知分析力（编码总数为4）。

2.不同类型中小学对全球胜任力四个维度的关注情况

本文就不同类型中小学对全球胜任力四个维度的关注情况进行分析，得到如图2所示的结果。

独立高中对全球胜任力四个维度的关注度具有以下特点：一是独立高中（S1-S12）对国际理解力（编码总数为19）关注度最高，跨文化交际力（编码总数为5）次之，反思行动力（编码总数为3）再次之，但没有关注认知分析力，这说明独立高中对认知分析力的重视程度有待提高；二是从独立高中的教育体制来看，国际学校对全球胜任力四个维度的关注度（编码总数为17）比本土学校（编码总数为10）高；三是与本土学校相比，国际学校对全球胜任力培养的解释更为具体，并非仅出现“国际视野”等与三级编码名称相一致、简略宽泛的内容，如S11提到的“希望在中国的教育模式中加入一些西方的元素，我们希望培养的是具有国际视野的中国人”；四是就本土学校而言，从学校性质来看，公办高中对全球胜任力四个维度的关注度（编码总数为6）略高于民办高中（编码总数为4），这表明两者对全球胜任力的关注度总体差异不大。综上，独立高中较多关注培养学生的国际理解力，体现为培养学生立足中国、拥有全球视野、走向世界的能力。

九年制学校对全球胜任力四个维度的关注度呈现出以下特点：一是九年制学校对国际理解力的关注度（编码总数为25）最高；二是从教育体制来看，国际学校对全球胜任力四个维度的关注度（编码总数为19）比本土学校（编码总数为15）高，且其覆盖的全球胜任力维度较广，如S20、S24；三是就本土学校而言，从学校性质来看，公办学校对国际理解力的关注度（编码总数为10）明显高于民办学校（编码总数为5），这与独立高中的结果一致。整体而言，九年制学校对国际理解力的关注度最高，占四个维度总数的78%。

十二年制学校对全球胜任力四个维度的关注度呈现出以下特点：一是十二年制学校对国际理解力的关注度（编码总数为22）最高，跨文化交际力（编码总数为9）次之，反思行动力（编码总数为7）再次之，认知分析力最低（编码总数为2）；二是从教育体制来看，国际学校对全球胜任力四个维度的关注度（编码总数为31）远高于本土学校（编码总数为9），且覆盖全球胜任力维度较广的学校多为国际学校；三是就本土学校而言，从学校性质来看，民办学校对国际理解力的关注度（编码总数为5）稍高于公办学校（编码总数为4）。

（二）中小学全球胜任力培养措施

本文对培养全球胜任力编码总数较多的学校进行抽取，最终选取S8、S20和S34三所国际学校，分析其培养全球胜任力所采取的措施，得到如表2所示的结果。

由表2可知，S8、S20和S34三所国际学校的全球胜任力培养措施具有两个鲜明的特点。其一，全球胜任力的培养在三所学校的办学目标、办学理念、办学愿景、办学特色等教育规划中有所体现，其中S20、S34相对更为全面。其二，为培养学生的跨文化交际力和国际理解力，S8、S20和S34三所学校的课程既结合国内课程的教学内容，又对接国际课程的教学内容，使用双语或全英文授课模式，体现出课程体系是培养全球胜任力的核心［5］。具体而言，作为上海第一所独立设置的中外合作高中，S8为响应国家教育政策，培养具有中国心中国魂的国际化人才，开设语文、历史、地理和政治四门课程，同时也引进国际文凭课程等，构建了中西融合、优势互补的课程体系，并开展文凭学分互认工作，以实现全球资源共享。为培养认知分析力和反思行动力，S20和S34采取多学科联动的课程体系，不仅开设学科间的交叉课程，而且进行学科内融合，如S34融合跨文化、山水、工坊等开设探究型课程，旨在培养学生发现和解决实际问题的能力，以应对未来社会的多重挑战。

在特色活动方面，校内外交流项目为增强学生跨文化交际力和国际理解力提供了交流合作平台、创设了学习氛围［6］。一方面，国际学校引进校外、国外优质资源，如S20举办的“赫德之光”，旨在运用国外优质资源打造文化项目，邀请大师名家走进校园、走近学生。另一方面，国际学校向学生提供大量的参加国内外大赛、交流活动的机会，如S8凭借所在教育集团拥有全球校区的优势，开展了较多的全球学校交换学习、模拟联合国大会等校外交流项目。此外，国际学校通过举办系列讲座、工作坊等形式（如S34的“科学家工作站”），邀请名家分享故事，旨在通过言传身教的方式，启发学生思考与行动，发挥活动育人、文化育人的功能。

四、全球胜任力培养路径

基于三种学制中小学所关注的全球胜任力维度及采取的培养措施，本文围绕教育规划视域下国家层面的教育规划和政策文件，学校层面的培养目标、课程体系和特色活动，构建了如图3所示的全球胜任力培养路径。培养目标是教育规划和政策文件（如课程标准）中的理念得以贯彻和落实的基础，可在学校办学目标、办学理念、办学愿景、办学特色中体现对全球胜任力的培养。课程体系是培养全球胜任力的核心，学校可加强多学科联动、国内外课程衔接，注重发挥外语（英语）沟通世界的桥梁作用。特色活动是培养全球胜任力的平台，其以问题引领和情境创设为原则，发挥活动育人和文化育人的效果，学校不同类型的活动和社团，从不同程度上可以锻炼学生的能力，使学生成为一个更加有理想、有学识的人。

首先，培养目标是培养全球胜任力的基础。全球化人才培养应服务于国家战略需求，注重培养有中国灵魂的、有全球治理能力的全球胜任力人才［7］。近年来，随着学生核心素养的出现［8］，《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》《义务教育英语课程标准（2022年版）》都突出强调培养核心素养的重要性。然而，由于全球胜任力培养在地区上存在资源差异［9-10］，在同一地区的不同学制、规格和教育体制的学校中也存在差异，这使得全球胜任力的培养在基础教育阶段推进面临困难。例如，在本研究调查的36所学校中，多数学校主要关注国际理解力，忽视对其他三个维度全球胜任力的培养，且国际学校对全球胜任力培养的关注度相比本土学校更高。可见，全球胜任力培养在各学校的教育规劃中得以体现显得尤为必要。全球胜任力的培养可以在中小学的办学目标、办学理念、办学愿景、办学特色中予以突显，以便在学校教育规划中进一步细化目标，落实由相关硬件和软件支持的行动方案。需要注意的是，目标的细化也应以全球胜任力为参考，设计一套培养认知分析力、国际理解力、跨文化交际力、反思行动力的层层衔接的进阶型目标体系。

其次，课程体系是培养全球胜任力的核心。学科融合方式既包括学科外融合，也涵盖学科内的融合，如融合跨文化、山水、工坊等开设探究型课程。同时，课程体系的设置需平衡好固定学科课程与全球胜任力培养间的互动关系。此外，学校需注重国内外课程的衔接，既加强本国语言文化学习，又关注外国语言文化学习，如以英语课程为依托，开设相关的全球胜任力培养校本课程，即以英语融合式课程的方式培养学生的全球胜任力［11］。对于国际学校而言，其应发挥对接国际化资源的优势，实现全球教育资源共享，即不仅要注重国际教育元素的挖掘，开设国际特色的全球胜任力培养课程，而且要完善学分认证工作，促进与合作学校间的资源共享与联合培养，发挥国际学校在跨文化交流、国际传播方面的特色优势［12］。需要注意的是，课程体系需注重学段衔接与课程分工，如在设计同一全球性议题时，要考虑各年级学生的特点，逐步拓宽课程的深度和广度，又如在各类课程、各科课程设置时要依据各自的育人特色，合理分配课时与评估比重。

最后，特色活动是培养全球胜任力的平台。以全球性问题引领和情境创设为原则举办活动体现了活动育人和文化育人的理念。一方面，学校可为学生提供多元的校内外、市内外、国内外文化学习交流机会，开展社团、学科竞赛、技能比赛、解决世界问题的模拟/真实项目活动，举办讲座、工作坊等，培养学生的全球胜任力。如S8开展的模拟联合国大会项目等活动，旨在以提升学生参与全球治理的特色活动为平台，全方位培养学生的全球胜任力。另一方面，特色活动的举办不仅能营造学校全球胜任力人才培养氛围［13］，使学校具有情景感染力和号召力，而且可以促进学生在互动体验中受到他人的影响，潜移默化地培养学生的全球胜任力。此外，特色活动的举办可增加学生的参与感和认同感，并为学生日后参与需要运用全球胜任力的活动积累经验［14］。

五、结语

本研究通过对上海市36所中小学教育规划文件体现的全球胜任力进行内容分析发现如下结论：一是十二年制学校对全球胜任力四个维度的关注度较九年制学校、独立高中高，且国际学校明显高于本土学校；二是全球胜任力的四个维度在办学目标、办学理念、办学愿景、办学特色等教育规划中有所体现。未来可采用主要依托培养目标确立、课程体系建设和特色活动开展这一路径来培养全球胜任力。当然，本研究也存在一些不足之处，如未能充分考虑学校的组织结构、师资结构等。

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