马克斯·舍勒论教育、人和知识

汪震 庄威

内容摘要：舍勒认为教育是一种个体性的具体形式，但应从存在论角度加以看待。“追求教育”意味着人要热烈参与自然和历史中具有世界本质性意义的一切，此本质即人格在爱和认识中的世界化生成，此即教育之存在，其核心即人在爱的分有中而行动并以神性为精神理念而不断更新人格和共同实现神性的过程。教育也因这种存在论构造而成了人所必须的教养知识。舍勒指出人类历史发展中改变和控制外在世界的实证知识变得越来越强大，对教养知识和拯救知识却加越发忽视，而教育的未来必然是这三种知识和不同文明间的谐调。

关键词：舍勒 教育 知识

著名现象学家、哲学家马克斯·舍勒（Max Scheler，1874—1928）在他那个时代指出：人们对于教育的哲学本质规定几乎是没有的。他认为想弄清教育、想自我教育或是教育别人，必须得明确什么是教育的本质、教育怎样进行以及什么样的知识和认识形式限制和规定着人变得“有教养”。

一.教育和人的本质

舍勒认为“教育首先是一种个体性的特殊形式、成形和节奏。人的一切自由的精神活动在其界限内并按其尺度展开，人的‘行为’的所有心身无意识的生命表现形式（表达和行动，言谈和沉默）也由其引导和控制。因此，教育不是一个知识和体验的范畴，而是一个存在的范畴。……教育是这个人的全部存在的生成了的塑造和成形。”“这是一种以时间的形式，以从作为展开、过程、行动的虚无中产生的整体性的形式出现的活生生的整体性塑造和成形。”这里指明了教育过程中的一种整体-个体关系。舍勒是这样描述这种整体性的：“它不是作为知识和人的训练的对象或其劳动、行为的抵抗的世界部分，而是世界整体性；再现所有在人从未能完全把握的存在偶然性中的宏大、绝对、实在的宇宙中实现的、处于分离状态的事物的所有本质观念和本质价值的世界整体性。一个这样的‘大全’，在个体性的人中综合着和综合了的‘大全’，才是教育世界。”可见舍勒认为人是参与到世界整个整体之中的。但是，人却难以完全把握即使是唯一的一种现实里的、偶然的事物，因为即便是唯一的事实它也已经处于一个无限的经验和规定的过程之中，而整个世界的本质结构却关乎于此。所以，舍勒指出“追求教育”就意味着人要热烈地参与自然和历史中具有世界本质性意义的一切，而不只是偶然与参与其中的偶然此在和本质。他认为人要以浮士德精神成为一个小宇宙。世界、宇宙在个体人格中生成和浓缩化，或者倒过来表达：位于人格在爱和认识中的世界生成，这就是教育-存在，“世界已实在地生成为人，人应观念地生成世界！”

这种看待教育的视角显然不是自然科学意义上的，较之存在论或者人之生存，科学的兴起是后起之事，只以科学的眼光看教育会导致教育价值和教育观念的放弃。舍勒认为在所有存在过的人类伦理中生命都并不作为最高的价值，并且伦理价值、知识价值、审美价值都不能以生物学出发而确立；所有人类伦理的价值估价同样也都不是、也不能从生物学和生机心理学中加以推导，也不依赖于逻辑学、认识论和本体论，价值论的研究本身表明了人类精神的自律。精神和理性不是从保存和提升生命的手段而言的，而是自身表明了一个观念-价值的世界。所以，尽管批评了康德的伦理学，但在哲学-教育的意义上舍勒说：“只有像康德和所有欧洲大哲学家一样，认识到人是两个世界（即现实的和理念中的——笔者）公民的人，才能够和可以肯定观念和自身价值，即高于一切可能的效能价值和生命价值的精神——理性的人格的存在价值。”并且他把人视为一种扎根于神性世界根据的本质属性中的生物，以此统辖理性和爱的观念-精神世界。舍勒认为在生物的意义上人是自然的终结和最高程度的浓缩，也是自然的死胡同；但作为精神生物，人乃是神的一种自我显示，“作为通过积极参与世界根据的精神活动能够‘神话’自身的生物，人就不仅仅是死胡同；人同时还是走出这条死胡同的光明和壮丽出口，是原始存在能通过他开始了解、把握、理解和拯救自身的生物。因此，人同时具有双重性：死胡同和出口！”这里道出了人的本质，人从根本上就不是物，而是“一种永恒的可能的、在任何时候都能自由地实现的人化，一种也在历史时间中永不静止的人的生成，包括经常有力地向相对深化地返回。……”

舍勒总结出人真正的精神和理性功能的三条基本规定：“1.只有实事的内容，而不是欲望的、需要的、机体的内部状况才能规定主体。2.作为激情的对世界的理智之爱超越了对事物的所有欲望关系。3.区别本质和此在的能力，认识这一通过抛弃和割断我们对世界的欲望关系、通过与此相关的此在印象的退缩而显示的本质能力，即实现对所有偶然事物和同一本质的状况（‘先验认识’）有效和真实的认识。因此，如果谁否认了人具有先验的认识，谁就不自觉地使人成了动物。”这三种功能才使得人摆脱了动物般地对环境的拥有和单纯的世界意识，由于人这种从世界、环境种挣脱出一个观念世界来的特点，他实际上就成为了生命的禁欲者。舍勒就此引用莱布尼茨在《单子论》中的说法：“由于对永恒和必然真理的认识使我们能够认识自己和上帝，从而使我们和纯粹的动物区别开来，并使我们具有理性和科学。”

因而，人的生命既是客体又是主体，它常新而发展着、不断生成着人类，它具有自我神化和神性的观念和生成活动，并藉此共同地实现人化。精神之神性的本质化观念的共同实现就是一切教育的核心、意义和价值的哲学根据之所在。从这个角度看，“人的历史已经和神性本身的生成交织在了一起”作为生物人是从动物性的本能、驱力和冲动开始的，人的精神化就是“冲动”的理念化过程，这也是人的神性特征，“从形而上学的角度看，它们是同一个过程，知识一个方面从‘精神’和‘本质’的角度；另一方面从‘冲动’和‘此在’的角度看而已。”这个说法其实与黑格尔《法哲学原理》里所讲的法实际上就是人的自由在线性历史的不通阶段的显现的立场比较接近了。

舍勒看到了欧洲基督教传统下的神学之终点意味着“世界成为上帝的完美身体”，尘世的终极意义就是如此，而这个终极不是中国文化中的消弭一切的天道和自然，而是舍勒从基督教那里得到启发而提出的榜样人格。既然历史活动结束于人的精神化和神性的共同实现与健全之中，而非在商品、藝术和无限追求的实证科学的认识过程之中，故而教育本身不是值得矜夸的艺术和目标，要实际体现为这种人格追求的实现或灵魂之拯救，而不是一种为了某物的职业或能力训练。

二.教育、哲学和教养知识

理解了教育的这一本质，那么就能理解真正教育的必然具有的差别性。舍勒劝告人们不要去追求同时成为各方面的大人物，“人们完全应该更多地注意：善良和纯粹、真正的教养是‘伟大的’，也能够影响历史。”舍勒指出每个人、每个团体和职业，以及以领袖为代表的各个时代都有其具体的伦理或者说主导性的欲望秩序，及其相应的具体欲望结构和典范，精神在其中就已经个体化了。所以人格实际上乃是具体的，不是一种实体性的单位，“不是通过身体及其遗传素质，也不是经由心理功能的中介而造成的经验个体化的，而是通过自身并在自身中个体化的。”在舍勒看来，人格不是一个实体而是一种个体化的过程，是具有神性精神的个体性的唯一性的自我集中，个体精神分有神性精神。这个神性精神不是完全是神学，而是前述提到的一种哲学化了的理念设定、一种完善的精神极限或理念楷模。榜样和典范因而可以视为听从个人人格召唤的开拓者，楷模应使人自由、发挥自己的力量和完成使命。

毫无疑问理解教育就要理解人和发展着的人格。在时间长河中伴随人格形态发展的还有与之相关联的与知识相对应的精神形态的演化，由此舍勒批评康德先验哲学对于历史中理性形式的恒定性设定，认为他并未真正了解历史在本质意义上的成就、价值物和善业的累积。舍勒对到他那时为止的精神-知识发展做了一个极为简要的古今变化之概括：“从原始思维向遵循矛盾律和同一律的人类思维的文明状态的过渡……直至13世纪早期西方有机论世界观转变为机械论世界观、人类群体的主导形式从无国家权威的家族组合转变为政治社会和国家的时代、从生命共同体转变为社会、从魔力技艺转变为实证技术。”

在舍勒看来，对这些变化的了解应该成为人教养的必要组成，因为了解人自身和了解知识的形态是联系在一起的，这同时也应是一种哲学品质。舍勒指出今天人类所习惯了的科学知识乃是对周围世界的认识，而哲学知识与之对立，哲学知识的对象是世界知识或世界对象。从根本上说，这种哲学知识正是教养知识的来源，哲学应具有这样的品质：“不缠人、质朴、谦恭、不耸人听闻、寂静、不显眼、自然、始终意识到自己知识的局限，这一切也属于教养的重要本质……真正的教养知识始终清楚地知道：什么是其不懂得的。”这种知识来源已久，舍勒举的例子是13世纪库萨的尼古拉著名的“博学的无知”这一说法。舍勒是这样从理论上来定义教养知识的：“教养知识是一种获取和适应事物的简扼样本的本质知识。这种本质知识已成为把握本质的形式和规则，成为这一本质的未来经验的所有偶然事实的范畴。就像教养群体这个词所表明的那样，每个历史性教养群体都有这种生成和获得的形式和结构，即这种形式的整个世界。这些形式不仅有思维和直观，而且也包括爱和恨，趣味和风格、价值评价和意志（作为伦理和信念）。”

教养知识在各个文明或国家中都渗透于社会的各个层面，产生相应的本质和本质体验。但如果教养知识只是历史主义的、相对化的，那么教育最终也只是相对的。所以，在克服相对主义的意义上舍勒秉承了欧洲的本质主义立场：“如果不去确定一个关于知识的最普遍、最高的概念，那么讨论知识的种类将是困难的。”因为知识若不具备本质性，教养知识也就根本确立不起来。

在舍勒眼中知识也是一种以整体和部分的存在形式为前提的存在关系，有关教育的知识也与之同构。这种存在关系是存在者对其他存在者本质的分有关系，这种分有的主体即前面提到的精神（或心），这是存在者的行为的化身。这种分有亦即爱的分有。舍勒说：“没有存在者中的意向，没有作为从自身到对其他存在者的分有的‘认知’，就绝不会有可能的‘知识’。我认为这种意向只能叫作‘爱’、献身，即通过爱超越自己的存在和如在的界限。”这种知识不是认识论的，也不是逻各斯意义上，而须从存在关系上来看。故而知识的目标就不只是知识本身而是因何而追求知识，从而就体现为一种朝向他者的生存。在舍勒看来知识必须有价值和终极存在的意义，同时知识有助于这种终极价值和存在的生成，从而知识也必须回答它有助于谁、从何以及向何处生成。

这种朝向他者生存的实现需要三种知识的帮助，它们是：来自科学的实证知识、关注人格生成的教养知识、为了人最终使命的神性和存在的拯救知识。舍勒认为在围绕朝知识目标的实现过程中，这三种知识构成了一种现代人必定要面对的本质化的等级秩序：人首先诉诸实证知识，用以改变和控制世界获得相关效用，再从这种实证知识中获得教养知识，用以把自己精神人格的存在发展为一个小宇宙，以个体的方式分有世界的总体性，最后达到“拯救知识”。这三种知识对应着舍勒在其代代表作《伦理学中的形式主义与质料价值的伦理学：为一门伦理学人格主义奠基的新尝试》中提到的价值的三个基本层次：生命价值、精神价值和神圣价值。由此可见，在舍勒那里世界观和认识论、目的论乃至存在论达到一致了，这是一种理论上不同于黑格尔绝对精神历时性表现的，具有共时性的关于价值的先验结构。

三.教育、知识和未来

舍勒认为西方历史发展中改变和控制外在世界的实证知识变得越来越强大的同时，却愈加忽视教养知识和拯救知识，后者是亚洲文明所擅长和保持着的。实证主义和实用主义泛滥使得人们越来越注重效能、绩效，劳动科学成为唯一合目的的知识从而驱逐了其他两种知识以及理论科学。哲学态度则一开始就自觉排除了一切可能的欲求和实用的精神态度。相形之下，科学的对象是偶然和关于其规律的世界，“是此在相对地涉及生命地世界。”哲学追求本质性的、先验的尺度，追求获得知识对象的绝对存在之等级和分类。所以，用哲学来涵养教养的人虽然可能是不很了解许多偶然知识或按照规律来进行最大程度的预测和控制事物过程的人，却是具有一种个体结构、并由此具有整个灵活的统一风格图示的人，“这一图式为直观、思考、理解、评价和处理世界和任何偶然事物所必须。它们规定和统一一切偶然经验，并把它们纳入个体‘世界’的整体。”这也是形而上学所追求的知识，是关于万物中绝对实在的此在、本质和价值的知识，它通达于拯救知识。

当然，舍勒也并不是一味贬黜实证知识。他认为由精确的劳动科学和效能科学所刻划的当代证实知识“是当今世界文明和一切技术和工业、国际性人际交往的支柱。”彻底否定实证知识是一种错误的浪漫派的做法，反过来过分倚重实证知识也是错误的。

应该看到上述三种知识不能相互取代，为了独尊谁而排斥否定其他的两类知识都会严重损害人类整个文化此在的统一和谐，损害人的肉体和精神本性的统一。舍勒注意到迄至他所处的时代，“各大文化圈都片面地发展了某种知识：印度的拯救知识和控制人自身的生命心灵技艺，中国和希腊的教养知识，十二世纪以来西方的实证专业科学的劳动知识”他认为现代文明和上述三种知识或三个层次之间相互平衡调谐的时刻已经来临。真正的崭新的有教养的人應该了解和追求这种平衡协调，这才是真正的教养和教育的未来方向。在今天这样一个复杂的时代，重新看待和体会舍勒对知识和教育未来的笃定依然是极具启迪的。

（作者单位：湖北大学哲学学院）