基于学生表达层面的高阶思维培养策略

陈钢

摘   要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》首次提出“语文学科核心素养”的概念，并将其划分为“文化自信”“语言运用”“思维发展”“审美创造”等不同的维度。本文提出，要基于表达中心，从选择的材料中培养学生的“辨析思维”；基于素材特征，从谋篇布局中培养学生的“架构思维”；基于文本语境，从遣词造句中培养学生的“品鉴思维”；基于随文练笔，从读写结合中培养学生的“迁移思维”。

关键词：高阶思维   核心素养   辨析思维

“语言是思维的载体。”有怎样的思维，就会呈现出怎样的语言；有怎样的思维，就会表达出怎样的语言。基于语言与思维之间的关系，《义务教育语文课程标准（2022年版）》首次提出了“语文学科核心素养”的概念。因此，在课堂教学中，教师要借助教科书中课文的范例价值，从言语表达的层面助力学生语文学科核心素养的发展。下面，笔者结合自身的教学，谈一谈对这方面的尝试和思考。

一、基于表达中心，培养学生的“辨析思维”

“辨析思维”就是学生能够在细化、品味和分析的过程中，找准事物之间的内在联系。一篇中心明确的文本，并不是所谓的妙手偶得，而是作者紧扣中心、精心选择的结果。对写作而言，一个典型的素材可以起到事半功倍的作用。因此，教师不能将学生的关注力停留在理解与感知的层面上，而要从作者表达与选择的角度出发，感受作者选择素材的典型性和精准性。

以统编版小学语文六年级上册第五单元《夏天里的成长》一文为例，作者以“夏天是万物迅速生长的季节”这一关键句统领全文，通过三个语段将这一中心充分地落实与强化。为了表现这一中心，作者究竟选择了哪些事物呢？这需要学生在理解文本大意的基础上，找准事物与中心之间的紧密联系。经过分析，学生发现课文从第二自然段到第四自然段，分别从有生命的动植物、无生命的事物以及人类入手，借助他们（它们）在夏天所表现出来的旺盛生命力，凸显了“夏天是万物迅速生长的季节”这一主题。这时，笔者借助板书，将三者的对应关系呈现出来，让学生逐步认识到世间的万事万物，主要包括有生命和无生命的事物。

从阅读的角度来看，语文思维以理解和感知为主；从表达的角度来看，语文思维要着力于辨析，从“写了什么”转向“为什么这样写”。思维的转型，拓宽了学生对素材解读的深度，提升了学生的辨析性思维能力。

二、基于素材特征，培养学生的“架构思维”

“架构思维”就是在对文本素材整体了解的基础上，根据彼此之间的关系，巧妙而自然地整合和处理素材的思维意识。很多学生由于缺少表达经验，常常陷入一种思维定式之中，写作时按照固有的顺序将材料编入习作之中，不能根据自身表达的需要，对素材进行合理的处理，让相应的素材呈现出不同的状态。因此，教师要善于从教材文本中开发教学价值，引导学生感知作者艺术化处理素材以及合理架构文本结构的技巧。

以统编版小学语文六年级上册“小说”单元中《桥》这篇课文为例，作者以简洁生动的语言刻画了一位临危不乱、舍己为人的老支书形象。在作品情节的布置和安排上，作者并没有依照情节的发展顺序谋篇布局，而是根据表达的需要将相关的细节一一呈现，取得了极具艺术震撼力的表达效果。比如，作品中老支书与小伙子是父子关系这一细节，作者没有从一开始就直接揭示，而是在小说的结尾，通过老妇人祭奠自己的丈夫和儿子，才向读者进行交代。作者为什么这样处理呢？对此，笔者组织学生将原文进行相应的改动，把老支书与小伙子的关系从一开始就交代清楚。对比之下，学生就能清晰地认识到，一开始就交代两个人之间的关系，属于典型的平铺直叙；而在结尾揭示处理，则给了读者巨大的心灵触动。这一处理手法，不但使小说的情节跌宕起伏，而且凸显了老支书光辉的形象。

在这一教例中，笔者将作者谋篇布局的智慧作为教学点，呈现在学生面前，并通过改动、对比的方式提升了学生的高阶思维能力，也增强了学生对素材整体把握的意识，为合理架构文本的内在结构奠定了基础。

三、基于文本语境，培养学生的“品鉴思维”

“品鉴思维”即品析与鉴赏思维，是以评价的态度去品味语言文字表达的精准度，形成深刻、丰富的思维过程。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程，语文教学的核心目标是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”。要想实现学生从理解到运用的质变，教师就必须激活学生的言语思维，引导学生在深度辨析中，揣摩关键性字词的表达效果，进而洞察作者表达的智慧。

以统编版小学语文五年级上册《桂花雨》一文为例，作者在描写“摇桂花”的乐趣中用了一个动词“缠”，表达了自己对“摇桂花”的渴望之情。简单的一个动词，乍一看有些轻描淡写，但结合具体的语境则有丰富的意蕴。因此，笔者引导学生从不同的维度对人物真实的状态进行解读和探究。比如，作者“缠着母亲”时，会有怎样的动作？借助这一问题，让学生结合生活经验，还原作者拽着母亲的手，紧跟在母亲身后，缠着母亲时的状态。再如，作者缠着母亲时，会说些什么呢？鼓励学生借助文本的具体语境，设计人物之间的对话。同时，学生还可以将自己想象成文中的作者，借助动作和语言，还原作者的心理活动。

四、基于随文练笔，培养学生的“迁移思维”

“迁移思维”就是找準彼此内在的联系，进行创造性练笔的思维。统编版教材在编排时，既体现了编者鲜明的读写一体化原则，又体现了让学生从读到写的思维过渡。因此，搭建读写结合的随文练笔平台，是语文教学的重要路径。入选统编版教材的课文，都是文质兼备的典范之作，不仅有着深刻的立意，还为学生的创作提供了有效的示范。

以统编版小学语文四年级上册“习作”单元中《爬天都峰》一文为例，课文的题目虽然是“爬天都峰”，但是作者并没有将爬天都峰的过程作为描写的重点，而是通过爬山之前对山势险峻的描写，爬山之后与姥爷之间的对话，表现了“不畏困难、奋力向上”的主题。对此，笔者紧扣教材中“交流平台”提供的策略，引导学生提炼出“爬山前、爬山时、爬山后”三大板块，学习作者依照事情发展的顺序，对文本素材进行合理的选择，进而借助单元习作中的《打蚊趣事》，将爬天都峰和打蚊子两件完全不同的事例进行整合，找准两者之间的共性特征，为学生的读写迁移开辟路径，将单元中“将一件事情写清楚”的核心目标落实到位。

在这一教例中，在组织学生进行读写迁移时，笔者并没有做“甩手掌柜”，而是引导学生找准练笔内容与文本范例之间的联系，为发展学生的高阶思维，提供了适切可行的帮助。

总之，在语文教学中，教师既要发散学生的思维，还要将思维与语用结合在一起，从语文课程的本质属性入手，依循言语发展的规律，推动学生语文学科核心素养的发展。

参考文献：

［1］张海华.核心素养视域下小学语文教学有效性初探［J］.新课程研究，2019（30）：49-51.

［2］汪文珍.“双减”政策下小学语文核心素养的落实探究［J］.教学管理与教育研究，2021（23）：34-36.

（作者单位：江苏省南通市海门区王浩小学）