绘本阅读中小学生的“具身”存在及策略优化

江苏省常熟市石梅小学 顾 芳

阅读不仅是内在的精神扩容，更关联到人的身体——和身体的各个器官有关；引发身体的种种反应；阅读的内容和阅读主体两者息息相关。从小学生认知特点追根溯源，小学生认知是通过身体、大脑对世界的整体性感知和体验而发生的。这既与绘本这一阅读材料本身极具情境性的特点互为契合，又与具身认知理念互为契合。小学生在绘本阅读中经历着身体体验，进而再塑身体意识，以此指向身体发展和生命成长，这符合具身阅读内涵：“让阅读不局限在语言和视觉行为上，而是将其进一步扩展到身体运动行为上。这样，让小学生无比快乐地运动，除了能给大脑提供特殊的能量从而使思维变得更加活跃，还可以充分发挥它的学习功能，帮助其更好地理解阅读内容。”

一、绘本阅读中小学生的“具身”存在

日本绘本之父松居直说过，绘本最为吸引小学生的是它可以引导他们进行有趣的发现之旅。在这个旅途中，小学生通过与绘本互动而形成一个互动生态场：小学生与绘本因互动而拥有丰富的身体存在形式，因阅读绘本而生成身体间性的认知知觉，在绘本中使身体得到发展的无限可能。在互为交融的互动中，小学生的身体、心灵和生命得到润育。

（一）阅读绘本时的身体存在

通过身体，即活着的、感性的、有目的的身体，将其视为所有感知活动不可或缺的媒介，以这种美的体验来吸引人们的注意力，统合人们的意识活动，进而占据人们的情感，以此提高人们身体的注意力和感受力，获得更多的体验和意识。身体是小学生阅读绘本的直接媒介，小学生据此而对绘本产生最初感觉和印象。在产生阅读认知之前，小学生并非是以空白的身体参与绘本互动，而是带有一定的经验和一定的动作行为。这些直接影响小学生与绘本的互动程度，使小学生阅读绘本的动作不仅仅是机械的行为，还具有一定的知觉认知和社会意识，形成以身体为媒介的多种形式的存在和统一：既有以感官形式的身体存在，也有身心统一，还有在绘本中的身体和绘本的统一。

从小学生阅读过程来看，“阅读”二字体现出小学生阅读绘本时身体存在形式是多种形式的统一。“阅”为“视”，是通过眼睛看，是视觉行为，进而形成画面，心领神会；“读”为发出声音，是语言表达。这一阅读过程中，从身体官能的参与到身体知觉行为的产生，使小学生与绘本的互动行为从机械的无意识行为变为有意义的身体自觉，体现出身体在阅读绘本时的不同存在形式。小学生的阅读过程：取书、看封面、翻页、看内容、猜测、自言自语、看前后页、合上书本，放回书架。“取书、看封面、翻页、看内容、合上书本、放回书架”可以理解为身体动作的运动过程与绘本阅读的需求意向形成的统一；“猜测、自言自语”可以理解为身体的先验意识、阅读动作与阅读绘本的任务需求所形成一种身体间性的互动和理解；“看前后页”则可以理解为小学生在绘本阅读中身体多种形式的存在与绘本所形成的一种互为蕴含的存在结构。另外，从小学生个体阅读绘本的体验来看，其身体存在形式体现为独特性和差异性。小学生总是带着先验的经验阅读绘本，小学生的经验不同，身体图式不同，思维与理解形式不同，其在阅读绘本时的身体存在也各不相同。然而，无论从哪个角度来看，小学生阅读绘本时总是以先验意识、官能运动、知觉意识的身体形式而存在，体现出身体在时间和空间的主体存在体验。

（二）小学生与绘本的身体间性互动

首先，小学生与绘本的身体间性互动表现在小学生与绘本中的作者、主角的对话与互动。小学生通过主角而接受和理解作者，与作者形成互动。值得关注的是，小学生与绘本中作者和主角的关系并非是单方面的接受和认可，而是融合了自身理解的创造性接受和理解。例如，绘本《我一直一直朝前走》：一位小朋友接到奶奶的电话，然后独自去乡间奶奶家。小朋友走了一条乡间小路，碰到了很多新奇又“可怕”的东西，趟过了小溪，跨过了小山，穿过了森林，终于找到了奶奶家。其中爬山那一段“再高我也不怕！背过身子往上爬，就看不见它有多高了”类似这样的语言在无形中牵引着小学生的阅读体验，使小学生本身不能脱离绘本而独立存在，体现出绘本对小学生阅读过程的引领作用。当询问不同小学生的阅读感受时，有的小学生感到勇气和探索的美好，有的关注到主角遇到了很多困难，有的向往自己也拥有书中小朋友那样一段自由探险的有趣旅程。说明小学生身体与绘本本身共同建构而不断促进身体的完善和发展。

其次，小学生与绘本的身体间性互动表现小学生在绘本中角色和认知的自由转换。小学低年段小学生与绘本的互动水平集中体现在他们不仅能迅速懂得绘本中的知识性内容，更要在觉知绘本中的角色关系、情节之间的逻辑关系以及其中细微的情感变化，在角色转变中小学生的逻辑思维和认知能力得到提升和发展。例如，小学生在阅读绘本中，能够随着绘本情节情感的变化而转变阅读语气，“身体”在不同角色中自由转换。有时，小学生也会跳出剧本，站在绘本之外与绘本互动，如对绘本内容的评价。

最后，小学生与绘本的身体间性互动表现在小学生通过绘本与同伴产生知觉共通性。小学生的个人生活经验、认知水平和社会文化影响不同，其对绘本的阅读体验也不同。但是小学生在阅读同一本绘本后，总能接纳和理解同伴的阅读感受，并能达成一致性，形成具有一定隐喻意义的语言表达和认知。例如，三年级某班全班同学阅读过《达·芬奇想飞》后，小学生总会把“你梦想的翅膀是什么呢？”这一话题用在生活交际中，并总能得到积极的回应和共鸣，形成具有社会性的身体间性互动。

（三）整全身体的生命教育

与一般的教材不同，绘本通过文字和图画表情达意，记叙故事。从生命教育的角度看，小学生以整个身体与绘本互动的过程，就是与图画故事书沟通、对话、交流的过程；是调动自己的知识经验理解图画故事，并从中获取信息丰富自己体验的过程；也是小学生与图画书、与同伴、与老师展开对话，共同建构多元化意义，从而引领小学生享受图画书所创造的感性世界、故事世界、幻想世界的乐趣的过程。从时空轴上看，这一过程中包含着基于小学生身体化的历史经验，绘本内容的理解和情节发展的判断。从品性层面上看，小学生与绘本的互动过程又包含着具身性的理智、道德和审美体验，小学生的身体在真善美中得到孕育和发展，实现完整的生命教育意义。

从智的角度看，绘本的类型多种多样，有助于帮助形成系统的知识结构，提升经验积累。如台湾童书专家黄迺毓根据内容分类有“幼儿篇”“生活篇”“人际篇”“动物篇”“自然篇”“想象篇”“知识篇”“品格篇”“特殊话题篇”，建立了较为系统的绘本教材体系，帮助小学生提升认知。小学生能够通过图画和文字表面认知到绘本细节之中的细微关联，结合自身的生活经验形成多维的联想和想象，开展批判性思考，在情感张力中体会绘本中蕴含的道德感，提升身体的道德认知和判断。当小学生能够理解绘本之中蕴含的真理和道德，并将之与绘本中的文字和绘画建立内在的联系，小学生与绘本的互动程度便达到自由的和谐与完美。可见，小学生以整个身体参与绘本的互动，在潜移默化中实现生命成长。

二、绘本教学的具身阅读方法

具身阅读被视为扎根于身体操作与想象操作的阅读方法，镜像神经元系统的活动是其神经基础。阅读通过“身心一体”的认知机制，去理解、领悟、吸收和鉴赏，小学生在对文本材料进行阅读的过程中模拟动作，感知情境，或者只是透过阅读材料对动作或情境进行想象，就可以像亲自执行动作一样激活镜像神经元系统。小学生与绘本的互动机制使绘本教学更加关注具身阅读这一方法，以改良身体的敏觉性，提升小学生身体的人性与灵性。

（一）身心俱入：创设情境激活体验

学习是学习者、学习情境与学习材料等因素动态耦合的产物。在绘本阅读活动中，可以融入情境展示。如创设试听情境：添加和故事情节相对贴切的背景音乐，渲染环境气氛，配上教师声情并茂的朗读，通过绘本独特的图文合奏，小学生的阅读便有了身临其境的氛围，整个身心也快速、快乐地融入绘本中。

绘本阅读课《我是霸王龙》，设计了五场不同风格的背景音乐：第一场，故事的初始讲读翼龙在爸爸妈妈的精心抚养下健康成长的情节，配了《秋日私语》，渲染了幸福感。第二场，在讲读霸王龙爬上山要抓小翼龙的情节，配了危险紧张的背景音乐，教室里的学生有的捂住双眼，有的捂住心口说：“我的心快跳出来了，太紧张了！”第三场，给火山喷火的情节中配上背景声。第四场，讲读“小翼龙发现霸王龙已经康复，他也在那个瞬间终于学会了飞翔。在心里默默地说：再见，霸王龙。画面中，霸王龙的眼角流下了伤心的眼泪……”配了山本健司的《悲》。第五场，绘本的结尾“曾经悬崖顶上是小翼龙的家，现在上面却坐着霸王龙，它的手里还有一条鱼。当流星划过夜空，照亮霸王龙微笑的脸……”配了有泽孝纪《哀》。恰当地使用多媒体课件渲染情境，能使小学生受到更真切的感染，在沉浸式的具身环境中发挥想象力，构建出属于自己的“这一篇”绘本世界。

（二）情智共生：关键问题驱使体验

很多绘本都通过图画前页和后页隐藏的线索，故事中的悬念来推进情节发展。连续翻页带来的停顿和间隔的动作起到了“然后呢？然后呢”的作用，让悬念的效果放大，激发小学生往后阅读的兴趣。教师可以利用这些悬念点插入有效提问，激发小学生的思维、想象、表达能力。

1.通过读图引发具身体验

绘本大师们都会在插画上用心良苦，优秀的插画能充分表达故事。松居直认为绘本中的图与文的独特关系：绘本＝图×文。因此，读图是绘本阅读最重要的方式。小学生在用耳朵听文章、用眼睛看图时，也在拼命地运用想象力去描绘故事中的世界。小学生与生俱来好奇感，只需老师和家长多加引导，他们便会自觉地捧起绘本，进入所描绘的故事里，甚至寻找图画中的“彩蛋”。如在安东尼·布朗的绘本《我妈妈》中，小学生发现妈妈脸上的腮红是爱心，睡衣上的图案是爱心，妈妈喝的茶杯上有爱心，妈妈种出来的花是一个大大的爱心……“爱心”藏遍图画的每个角落。这个爱心就是触发思考、回忆文本、和小学生经验产生联结的“彩蛋”。

2.通过预测引发具身体验

好的绘本总能让小学生不知不觉掉进作者精心营造的“旋涡”，让他们身心和绘本的世界融为一体。教师在讲故事过程中适时插入开放性的有效问题，帮助小学生培养和掌握预测、假设、验证、联结等阅读策略，培养小学生全方位的思维能力。以预测为例，曹爱卫老师的《我是霸王龙》设计了这样的问题：“嘿嘿嘿嘿嘿……一头霸王龙瞪着眼睛爬了上来。快够着小翼龙啦！这个时候……你觉得会发生什么事情？”小学生纷纷举手回答。曹老师顺势说：“那到底谁猜得对呢？我们继续听故事。”

3.通过角色耦合引发具身体验

如绘本阅读课《达·芬奇想飞》，小学生在老师创设的沉浸式的具身环境中，听、看、翻阅、自读、讨论、互动，跟着绘本进入了冰雪世界，一起体悟那只与众不同的小企鹅的孤独、快乐、坚持与梦想。最后，老师顺势引导小学生分享自己的梦想，小学生纷纷发言：“想当老师”“想做宇航员”“想当素描大师”……通过绘本角色与小学生自身经验的耦合，这只勇敢的小企鹅达·芬奇一定深深留在他们的身体里，包括这位老师，这堂绘本课，这些同伴，所有的一切将温柔守护着他们刚刚萌芽的梦想。

（三）身脑并用：教育戏剧内化体验

阅读理解本质上是一种具身模拟的认知过程。从小学生与绘本互动的身体间性机制来看，小学生对绘本中社会文化和公民道德认知总是遵循：识别—选择—行动的规律。当小学生的身体处于自由、激活的状态时，小学生会打开全身的身体器官进行认知。

根据小学生身心发展特点和教育教学规律，教育戏剧的学习任务设计具有进阶性。小学低年级的表演形式主要以“模拟表现为主”，分为“肢体动作”和“角色扮演”两种方式。肢体动作，即打开肢体，模仿动作，如《跑龙套》中模仿各种动植物的形态，《猜猜我有多爱你》用动作与对话表达爱，《卖帽子》中模仿动作，表演哑剧等；角色扮演，即在肢体动作的基础上加上声音和表情及小学生想象出来的各种元素去体验角色扮演，如《野兽国》《快点睡觉吧》《好想吃榴莲》等。小学中高年级的表演形式可以“课本剧表演”为主，即在肢体动作和角色扮演的基础上进阶到对外在环境的想象，用身体、表情、声音等更丰富的元素呈现出想象空间的样貌，并将整个故事呈现出来。如《永远吃不饱的猫》以课本剧的形式作为绘本阅读延续：把所有角色写在黑板上，和小学生讨论：“如果要表演这个故事，怎么演比较好？在演出的时候，哪些地方和同学合作默契？哪些地方需要再加强？在表演过程中，哪个环节最有趣？在听到自己扮演的这个角色要被吃掉时，心情如何？”