回归课堂：以自主学习撬动英语课堂教学改进

摘    要：培养学生的自主学习能力是课堂教学的应有之义。自主不是自生自灭，因而对学生自主学习能力的培养需要回归课堂，关注意义为先的自主生成、思想建构的过程体验以及教师角色与学生责任，以此撬动英语课堂教学改进，培养自主的学生，提升学生的英语自主学习能力。

关键词：自主学习；课堂教学改进；意义为先；思想建构；学生责任

改进英语课堂教学的关键要素涉及课程标准、教学内容（特别是教材）和学习视角，即课程标准的理念、教材的使用、从学习出发的教学设计与对学习者和学习过程的关注。培养学生的自主学习能力是课堂教学的应有之义。自主不是自生自灭。作为一种学习方式，自主学习是学生主动体验学习过程，而学生的参与程度决定了自主学习的层次［1］。自主学习涉及时间、任务、时机、任务单、评价等诸多变量，而回应性、结构化是自主阅读课堂中极具挑战的因素［2］。以意义加工为核心的自主学习活动、以思想建构为核心要素的过程体验都要求教师重新审视课堂教学中教师的角色和学生的责任。基于此，本文探讨以发展学生自主学习能力撬动英语课堂教学改进的思路，以期为提升学生英语自主学习能力赋能助力。

一、意义为先的自主生成

语言课堂要以意义加工为主线。基于主题意义探究开展英语教学已经成为基础教育界的共识。人与自我、人与社会、人与自然三大主题范畴［3-4］［《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》称为“主题语境”］，为语言学习提供主题范围或主题语境，为学科育人提供话题和语境。程晓堂认为应“在真实情境中围绕主题开展教学，根据主题设计教学目标和具体教学要求，根据教学目标和教学要求设计教学活动，帮助学生实现认知和非认知学习目标”［5］。也就是说，教学的“基本设计单位是主题”［6］。

就阅读而言，“理解性的阅读不仅仅是读者对文本信息的解码，而且也是读者积极主动地思考，并与作者所传递的意义同步的复杂活动。它需要对输入的信息进行阐释、分析、评估和综合，这一过程都是与阅读过程本身完全同步的。高效的读者会及时注意到任何理解上的‘短路，并有效且及时运用‘修复工具解决问题”［7］。阅读是感知、唤醒、体悟和激发的过程。阅读的对象不仅仅是言语，更是思想、情感，甚至是精神创造。因而，阅读文本之“器”是字词句篇之形，阅读文本之“道”是人文生命精神，这正如结构主义语言学所追求的“字词句篇语修逻文”，以及认知语言学和建构主义理论所强调的意义建构。基于主题意义加工的英语自主学习能力培养，重点在于“加工”二字，着眼于认知（内容加工）基础上的元认知能力培养。在意义加工的过程中，语言是影响学生理解的最重要因素。在主题意义引领的阅读课堂中，学生的自主生成是教师最重要的关切。同时，由意义生成串联起的语言技能发展和思维能力发展总是相伴而行的。

下面以杭州学军中学刘汝佳老师和宁波市第二中学梁莲红老师在“2022年浙江省普通高中英语学科新课程·新教材教学展示活动”中基于人教版普通高中教科书《英语》（以下简称“人教版教材”）必修三Unit 3 Diverse Cultures中的Reading and Thinking板块“Learn About a City with Diverse Cultures”分别执教的课例为例进行具体阐述。两节课均以学生的旅行经历引出话题，围绕课堂教学中学生学习的自主性和学习成果的结构化来诠释新课程、新教材背景下师生角色的定位和课堂教学的转型。刘老师首先让学生根据教材插图和文本标题进行自主提问，以充分发挥学生的能动性，为接下来的个性化阅读创造条件。学生生成的自主提問如下：

Q1： Where did she go？ / What did she see？

Q2： When did she go there？

Q3： What kind of cultures are there？ What are her impressions and feelings on them？

Q4： Whats the history of the city？

Q5： What is the transportation of the city like？

Q6： How many cultures are there？

然后，刘老师让学生通过自主阅读来回答Q1～Q6，并自主建构学习工具“Design a form to classify and organize the information.”（与教师协商后形成的学习工具如表1所示）与梳理文本信息。在这一过程中，学生通过聚焦文本中的形容词、动词、省略表达等，体会作者在旅行中的情感态度以及圣弗朗西斯科（旧金山）各个区的文化特色。最后，刘老师引导学生回归单元主题diverse cultures，分析多元文化背后的原因并探讨人与城市的关系，旨在促进学生内化所学，加深对主题意义的理解。

上述活动让学生在自主提问的基础上通过自主阅读来解决问题，并将文本信息以表格形式进行梳理，有助于培养学生的信息梳理、总结概括能力。

引导性问题（guiding questions）往往是学生主动开展意义加工过程的主线，能够促进学生“架起学习体验与深度理解的桥梁”与“为教师提供促进学生深度思考、深化理解的相关内容创造机会”［8］。梁老师从“文化”视角出发，依托文化四维度框架（people、practices、communities和perspectives），引导学生围绕“What are diverse cultures？”“Why are there diverse cultures？”两个引导性问题，运用绘制思维导图等阅读技巧，在相互关联、逐步推进的系列活动中探究圣弗朗西斯科的多元文化现象及其原因、利弊，形成关于多元文化应有的态度，厘清文化“产品”和“人”之间相互作用的关系与影响，并以陈述“圣弗朗西斯科多元文化”的任务作为学习成果的“证据”。陈述“圣弗朗西斯科多元文化”的任务包含以下五个要点的内容：

①your impression on San Francisco

②cultural products in San Francisco

③reasons such as people， practices， communities and / or perspectives

④benefits and challenges of diverse cultures

⑤suggested proper attitudes towards diverse cultures

这一任务要求学生围绕文本基本内容和两个引导性问题，运用文化四维度框架，尝试融合语言、文化和思维的综合应用，完成高度综合的任务。在学习过程中，学生主动思维、自主解疑，进而围绕意义的结构化达成语言的结构化梳理。

意义为先的自主生成，就是让学生自主提问，进而在自主解疑的过程中梳理基本信息、生成语言的结构化梳理。需要注意的是，自主提问的方法和技能、自主提问的时机、自主而无干扰的阅读时间以及课堂学习任务单的设计与使用都需要教师在教学设计时进行充分考量。同时，随着意义加工的深入，教师与学生协商所得的学习（思维）工具、引导性问题和结构化思路都使意义加工所必需的语言学习得以高效开展，是学生在语言知识、语言技能、意义建构和积极态度等方面有所收获的重要变量。

二、思想建构的过程体验

語言教学的过程不仅仅是意义加工的过程，也是依托意义加工的思维能力、语言技能和学习能力同步发展的过程。随着学生对主题理解的深化以及与自我、与社会情境的关联，意义加工复杂程度也越来越高（“渐进”的过程）。在这一过程中，学生从理解语料到复述内容，再到表达自己的理解（形成自己的思想），其个体差异愈加凸显。而学生每一个“可感”的成绩都是其前行的“标杆”和动力。

下面以浙江省开化中学徐芳芳老师和浙江省镇海中学周思臾老师在“2021年浙江省高中英语新课程‘关键问题解决专题研训活动”中基于人教版教材选择性必修一Unit 5 Working the Land中的Reading and Thinking板块“A Pioneer for All People”分别执教的课例为例进行具体阐述。两节课均紧紧围绕“学生自主学习能力培养”这一目标进行了有意义的实践与探索，均由学生的自主提问开启。由于学生的自主提问因个体的关注点和理解度而“生”，这需要教师以“倾听”和“应变”为常态去组织基于生成的课堂教学。这是自主阅读课堂的常态，也是促使教师成长的动力。

徐老师首先基于自主提问、学习任务单，以“Why is Yuan Longping called a pioneer for all people？”“What makes Yuan Longping a pioneer for all people？”两个问题为主线，开展融意义加工与语言学习于一体的教学活动，并关注学生在意义加工过程中感悟意义的表达方式。同时，徐老师借助多媒体技术将每个段落的文本进行超级链接，以便于学生在谈论具体段落内容时可以快速地呈现该段落的文本，旨在吸引学生的注意力，使学生在自主阅读的起步阶段能够围绕文本内容展开提问。在引入话题、阅读标题和观察教材插图后，学生生成的预测性提问有“Why is he called a pioneer for all people？” “How has he made such achievements？” “How does Yuan Longping become a pioneer for all people？” “What traits has he？”，这正是本节课的主要内容。然后，徐老师追问“How does the writer make his qualities so impressive？”，将学生的语言学习自然地融入意义加工的过程中。在讨论后，学生认为袁隆平不仅仅是农业领域的pioneer，也是所有人的spiritual guide。可见，在上述自主学习课堂中，学生不仅有“学”、有“思”，也有“悟”。

周老师在导入环节借用两幅图片（一幅是关于饥荒的图片，另一幅是关于丰衣足食的图片），引出本节课的核心人物“Yuan Longping”，开启“文本”与“我”的关联。从阅读视角来看，该导入有助于打开学生自主提问的思路，使学生的提问更有效。同时，周老师在前期依照学生提问加工文本信息的基础上，依托“What is said”（content）、“How it is said”（language / writing techniques）和“Why it is said”（purpose）的框架分析文本前四段，进而让学生基于该框架自主分析文本第五、六段。此外，周老师在学生对全文有深入了解后，让学生观看袁隆平接受外媒采访的视频，并运用所积累的语言和框架讨论问题“What lessons can we learn from Yuan Longpings dreams？”。上述过程很好地凸显了学生自主阅读能力的培养与课堂教学中教师结构化引导间的关系。

思想的表达必然是语言活动的结果。上述两节课都体现出从文本意义的理解到自主剖析深层含义，再到依据文本和自我经验表达个性化理解的过程。这种思想建构的尝试是自主学习能力发展的重要标志。同时，自主学习能力的形成（尤其是在起步阶段）需要“工具”支架的支撑、教师（停下来）教方法，自主的意义建构、形成并表达个性化的理解（自己的思想）是深层的自主学习，也需要教师去鼓励和指导。这就是我们倡导的“渐进”与“标杆”并重，指向思想建构的过程体验。

三、教师角色与学生责任

自主阅读强调自主性，要求学生主动阅读、主动思考、主动提问、主动解疑。然而，语言课堂中的自主学习又必然是高度合作的，教师的引领、活动形式与活动内容的设计都会影响学生自主学习的效果和效率，进而影响以自主学习为主要特征的课堂教学的可持续性。从这个意义上来看，自主学习能力的培养，归根到底是教学过程中教师角色与学生责任的平衡。依据从“做给你看”到“我们一起做”，再到“你们一起做”，最终实现“你独立做”的“责任逐步释放”教学框架（如图1所示）［9］，教师搭建的支架、传授的方法、对时机的把握、提供或形成的工具，学生体验过程中的学习能力本身、动机、学习任务单设计等，都要有利于发展学生承担更多学习责任的能力，进而充分提升学生的学习能力。因而，重新定位教师角色与学生责任是真正落实学生自主学习的基础。

下面以浙江省温岭中学钟影萱老师和浙江省桐乡市高级中学马青青老师在“2022年浙江省高中英语新课程‘关键问题解决专题研训活动”中基于人教版教材必修一Unit 4 Natural Disasters中的Reading and Thinking板块“The Night the Earth Didnt Sleep”分别执教的课例为例进行具体阐述。两节课都将学生自主阅读能力的培养贯穿课堂始终，即从表层信息加工到深层的思想感悟都以学生自主提问和思考为起点，进而以提问带动学习活动的深入开展。如在对语言的品读中，学生常常结合唐山大地震这一文本话题开展自主互动交流。有学生产出如下话语：

·［A sentence from the text］ impresses me.

·This sentence tells me that ...

·I feel bad because ...

·From paragraphs 1 to 3， we know that we cannot stop natural disasters， and from paragraphs 4 to 5， we know that we can be optimistic even in disasters ...

甚至连“What message does the text intend to convey？”这样的“考试话语”也成为师生互动交流的“线索”。

上述两节课引发了参会教师和教研员的深思：

①课堂上学生自主提问的作用是什么？除了自主提问外，从活动形式上来看，是否还存在其他能够促进学生自主学习的活动？

②诸如“What impresses you most？”等提问在自主阅读课堂中的作用是什么？如果学生回应有困难或“不着边”，教师应如何适度引导？

③Reading and Thinking板块的出口任务如何影响自主阅读课堂教学活动的设计？

在后续的互动评课中，教师产生如下困惑：

①学生不会提问怎么办？

②对于学生的“零散”提问，该如何处理？

③如何进行结构化的整理？

④读后拓展该怎么开展？

上述问题都需要教师在后续的课堂中实践、研究和改进，它们主要聚焦教学时间是否“放”給学生与在多大程度上“放”给学生、学生的自主学习能够达到什么程度等。通过在不同的自主学习活动中关注教师的角色与学生的责任，大家依据任务的复杂程度和学生自主能力所处的水平，大致将教师角色分为“协商者”“组织者”“激励者”“共赏者”，相应的学生责任则为“理解”“评价”“价值化”“领悟”（如图2所示）。需要注意的是，包括信任感在内的安全感、归属感、尊重感、方向感等都是真正的自主学习活动得以开展的前提和保障。因而，教师要以不同角色助力学生承担起学习的责任。

四、结语

在新课程、新教材背景下，教师要研究英语教育中的关键问题，为教研赋能，为学生的学习赋能。“语言文化并重，思维学力共生”的语言教学观注重内容、思维、语言和策略的整合，要求教师以“综合而有侧重”的思路定位教学目标和学习任务，以基于意义的整体观研读教材，以“学习本位，单元整体”的思路理解教材，以指向思维的学习观设计教学，以学思悟道的教育观使用教材。真正有效开展以发展学生自主学习能力为指向的英语课堂教学，对教师的教育理念、专业知识和专业能力都提出了新的要求，即自主学习能力培养的英语课堂教学的开展有赖于英语教师对教育的理解、对教学材料的解读和对通往教学目标之“路”的定位。教师教学研究的能力决定了教师的视野。如何运用衔接与连贯手段解读文本？如何循序渐进地帮助学生提高提问的质量？如何以教育的语境即学科德育视角观照课堂教学？这些熟悉的话题，教师在日常教学中都在实践。因而，教师所面临的挑战不再是“新”知识和“新”理念，而是如何把根本的、重要的知识和理念运用到日常实践中，真正做到在做中学，培养自主的学生，成就真正自主的自己。

参考文献：

［1］BONWELL C C， EISON J A. Active Learning： Creating Excitement in the Classroom［R］. Washington： School of Education and Human Development， George Washington University， 1991： 3.

［2］葛炳芳. 实践课标理念，培养英语自主阅读能力——基于浙江省2021年高中英语教学活动评审的思考［J］. 教学月刊·中学版（外语教学），2021（10）：3-6.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：13.

［4］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：14.

［5］［6］程晓堂.基于主题意义探究的英语教学理念与实践［J］.中小学外语教学（中学篇），2018（10）：1-7.

［7］SHEA M， CEPRANO M A. Reading with understanding： A global expectation［J］. Journal of Inquiry and Action in Education， 2017（1）： 48-64.

［8］LANNING L A. Designing a Concept-based Curriculum for English Language Arts［M］. Thousand Oaks： Corwin， 2013： 103-107.

［9］FISHER D， FREY N. Better Learning Through Structured Teaching： A Framework for the Gradual Release of Responsibility［M］. Alexandria： ASCD， 2008： 4.