依托任务开展指向自主阅读能力提升的高中英语教学

马青青

摘    要：自主阅读能力是学生在阅读内驱力的驱动下，自主阅读文本并利用已有知识结构理解、分析、评价和整合文本，最终自主建构出新意义的阅读能力。依托任务开展指向自主阅读能力提升的高中英语教学可以从“以认知激活任务带动阅读内驱力”“以自主‘理线任务强化文本解构”“以多维互动任务深化主题意义建构”“以迁移运用语言任务优化读后生成”四个方面展开，使学生在读前形成阅读内驱力，读中强化文本解构、实现对主题意义的建构，读后优化生成，最终自主建构出新意义。

关键词：高中英语；任务；自主阅读能力

自主阅读能力是学生在阅读内驱力的驱动下，自主阅读文本并利用已有知识结构理解、分析、评价和整合文本，最终自主建构出新意义的阅读能力［1］。它是自主学习能力的重要体现，是发展核心素养不可或缺的要素之一。然而，作为学生自主阅读能力发展的主阵地，高中英语阅读课堂存在以下三个问题：一是常常忽视学生的阅读主体地位，未能给予学生真正的、无干扰的自主阅读时间；二是过分强调预设和标准答案而弱化了学生的个性解读，浇灭了学生的自主阅读积极性，降低了学生的阅读体验感和成就感；三是往往设计一系列问题或问题链为学生提供太过完善的阅读支架，忽视了学生的主观能动性，导致学生无法开展真正高质量的自主阅读。这在一定程度上影响了学生阅读的自主性和积极性，不利于学生养成自主阅读的习惯，也使得学生的自主阅读能力无法得到提升。针对以上“假自主”和“浅自主”的高中英语阅读课堂，笔者认为，依托任务开展高中英语阅读教学是提升学生自主阅读能力的重要抓手。

任务是一种活动，它要求学生通过某种思维过程从给定信息中得出结果，并允许教师控制和调节该过程［2］。它可以是指令型任务、竞赛型任务、调查型任务、展示型任务或表演型任务等［3］。具体到英语阅读课堂中，任务可以指教师在阅读课上设计的一系列由学生完成的学习任务，如认知激活任务、文本结构梳理任务、语言特征赏析任务、写作意图探究任务、主题意义提炼任务、主题语言运用任务等。下面以人教版普通高中教科书《英语》必修一Unit 4 Natural Disaster中的Reading and Thinking板块 “The Night the Earth Didnt Sleep”为例，具体阐述依托任务开展指向自主阅读能力提升的教学实践。教学目标设定如下：

在学完本节课后，学生能够：

①运用梳理、概括、对比等策略探讨报道一场大地震所涉及的内容，了解灾难报道的写作视角与技巧；

②通过探讨文本语言特征，赏析报告文学的特点，理解写作用意；

③聚焦单元主题，理解灾难报道的意义，树立积极应对灾难的态度，进而迁移应用到读后任务中。

一、以认知激活任务带动阅读内驱力

在读前，教师应基于主题意义创设情境，激发学生自主阅读的兴趣和自主探究的意识，即以认知激活任务带动阅读内驱力。具体而言，教师可以设计与语篇主题意义相关的学习活动（如视频播放、自由讨论、背景知识介绍等）来导入话题，搭建学生自身与文本主题的联系，提高学生的主题感悟力［4］。需要注意的是，教师在这一过程中应及时板书学生的产出，并对产出内容进行一定的筛选、整理和归类，为学生在后续学习中建构意义作铺垫。

【教学片段1】

T： Have you ever experienced a big earthquake first hand？ Where did you usually get your understanding of the earthquakes that had happened？ If you are to report a big earthquake， what aspects will you include？

Ss： The time， the place， the process， the effects， the damage， the peoples feelings， the rescue work， etc.

T： How will you make your report a good one？

Ss： I will use good words and expressions to show how serious it is. I will make a good title to attract the readers. I will tell the readers what losses have been caused. For example， how many people are injured or killed. I will describe how the city is damaged by the earthquake， etc.

上述教學片段要求学生在分享自己关于地震信息来源的基础上，基于自身已有认知，以作者视角分享“If you are to report a big earthquake， what aspects will you include？”和“How will you make your report a good one？”，为后续意义的建构作铺垫。

二、以自主“理线”任务强化文本解构

学生是阅读的主体，教师应给予学生充分的、无干扰的自主阅读时间，鼓励学生立足语篇自主梳理主线，解构文本，即以自主“理线”任务强化文本解构，提升学生阅读的专注力。同时，教师应实时监测学生阅读时的困难并及时给予帮助。

教师呈现表1，并提出问题“What is each paragraph mainly about？”，让学生通过自主阅读，梳理文本内容、整合主干信息并进行概括阐述。

上述任务可以有效地与读前活动中的自我预设“If you are to report a big earthquake， what aspects will you include？”进行对比，拓宽学生的原有认知，使学生建立新的知识结构。同时，教师作为评价者和反馈者，要在尊重学生生成的基础上给予恰当的评价和反馈，让学生在体验自主阅读成就感的同时，提升自主探究的积极性。

三、以多维互动任务深化主题意义建构

“阅读的过程是一个综合而复杂的过程，每项教学活动一定是综合了内容、思维、语言、策略等要素”［5］。为解构文本知识和建构意义，教师应为学生说话搭建“对话舞台”，让课堂变成生本对话、生生对话、师生对话的课堂。学生与文本的对话使学生与文本的距离拉近，学生与学生的对话使学生的知识与技能得到提升，教师与学生的对话使学生的文本学习向纵深发展。因而，教师应设计自主探究、同伴互助、师生对话等多维互动任务引导学生深化对主题意义的建构。

（一）立足生本对话，理解关键性问题

教师应以文本的主题意义为落脚点，设计“指向主题意义的关键性问题”［6］，引导学生独立开展生本对话，实现对文本的深度理解。

教师呈现表2，并提出关键性问题“What impresses you most？”“Why does it impress you？”，引导学生自主寻找“震前”“震中”“震后”三个部分中最能打动自己的内容，并链接读前活动“How will you make your report a good one？”的板书条目说明原因。

这一过程不仅可以使学生对文本主题意义有初步的了解，而且可以为学生在后面的生生对话、师生对话中逻辑清晰、有结构、有层次地陈述自己的观点作铺垫。需要注意的是，考虑到学生的个体差异性，教师应给予学生充足的时间进行独立思考，以有效提高学生个体思维的活跃度。

（二）依托同伴互助，深化自主探究

在学生完成充分的生本对话后，教师应组织学生进行小组合作活动，即搭建生生对话的同伴互助平台，引导学生在思维碰撞中深化自主探究、深化对主题意义的构建。

教师先让学生以小组为单位，根据表2分享个人自主阅读成果，其他成员对其作评价并提出建议。然后，教师引导学生基于读前活动 “If you are to report a big earthquake， what aspects will you include？”“How will you make your report a good one？”中的自我预设内容进行深入探究，拓展生本对话中个人探究成果的广度和深度，把表2整理成小组合作探究的集体成果。需要注意的是，在生生对话过程中，教师应给予必要的指导和帮助。

（三）踐行师生对话，完善探究成果

通过同伴互助的合作探究，学生对文本有了更深刻的理解，其知识和技能得到了发展。然而，同伴互助探究的成果可能是比较碎片化的、浅层的，这需要教师开展有效的师生对话来加以引导，以使学生逐步建构结构化的主题意义。具体而言，教师应从以下两个方面着手：一是在学生展示合作探究成果时，对学生的产出进行梳理和评价，并在适当的时机加以追问，以更好地协助学生完善探究成果，实现对文本主题意义的结构化建构；二是圈画、板书学生所提到的关键信息，并将学生自主生成的语言写在屏幕或黑板上，以进一步激发学生的共鸣，促进学生完善对主题意义的建构。

【教学片段2】

T： What impresses you most in paragraph1？ And why？

S： “Strange things were happening but the citys one million people were asleep as usual.” tells us the signs of the earthquake but people knew nothing about the coming earthquake. （The contrast between the abnormal phenomena and peoples response shows the implied relationship between man and nature.）

T： What impresses you most in paragraphs 2 to 3？ And why？

S： The descriptions of peoples suffering and the destruction of the city in the earthquake show how deadly the disaster was. “Hard rocks became rivers of dirt” and “autumn leaves ...” show a picture of how the city looked like when the earthquake happened.（The happening and deadly effects of the earthquake were successfully presented by describing what the city and its people are like. By listing numbers and the use of some figures of speech， the author makes the description factual and vivid，stressing the cruelty of the disaster and the pity for man.）

T： What impresses you most in paragraphs 4 to 5？ And why？

S： “Soon after …， … 150，000 soldiers … more than 10，000 doctors and nurses ...” shows how the government carried out the rescue work. “strong support” and “tireless effort” tell us both the government and people were working hard to rebuild the city.（The timely and decisive handling of the disaster shows respect for life and peoples positive belief as well as strong determination to defeat the disaster. The new city and peoples belief show mans power in rebuilding home.）

由上述教學片段可知，学生通过梳理“震前”大自然的反常迹象和人们的如常生活感受到对比写作手法的表现力，通过分析“震时”地震带给城市和人的巨大影响感受到文本所表现的对人的同情和对逝去生命的惋惜，通过整理“震后”灾区如何自救和被施救及其效果感受到文本彰显的对生命的尊重与人们在灾难面前表现出的力量。

在学生对灾难报道所涉及的内容和如何撰写灾难报道有一定了解后，教师应引导学生探究灾难报道的意义，以使学生完善对主题意义的建构，提高学生语言学习的积极性和成效。

【教学片段3】

T： Do the language features of this text look like those of a typical news report？ Whats the writing purpose of this text？ What message does the text convey？

Ss： Nature is powerful while man is weak. Nothing is more important than human beings in face of a disaster because life is precious. Disaster is deadly while man is strong because unity is strength. A positive attitude and strong determination is important. Ones own effort and help from others both matter while we are handling disasters， etc.

由上述教学片段可知，教师引导学生基于指向主题意义的关键性问题理解文本的写作目的，探究文本主题意义和价值内涵，进而感悟灾难的残酷和生命的可贵。

四、以迁移运用语言任务优化读后生成

读后任务是阅读课堂的延伸，其设计要有利于知识的迁移创新，使学生在新的语境中，基于新的知识结构，创造性地解决陌生情境中的问题［7］。教师应结合语篇的主题、内容和语言等要素，创设有利于学生迁移运用的情境，设计能升华主题意义和运用语言的读后任务，以优化学生的读后生成。

在读后环节，教师设计如下任务：

假定你是学生会主席。在第33个国际防灾减灾日来临之际，为提升大家的防灾减灾意识，请结合“The Night the Earth Didnt Sleep”的内容，向全校师生作一个防灾减灾演讲，内容包括：

1. 描述唐山大地震及其带来的思考；

2. 发出呼吁。

这一任务旨在引导学生迁移运用阅读成果来讲述地震的危害性，呼吁树立防灾减灾意识，旨在提升学生的语言能力、训练学生的思维品质和培养学生的文化意识。

在依托任务开展指向自主阅读能力提升的高中英语阅读教学中，教师要始终坚持学生的课堂主体地位，从学生的已有认知出发，设计逻辑关联、层层深入的任务，引导学生通过自主、合作等方式，开展认知激活、自主“理线”、多维互动等任务，带动阅读内驱力，强化文本解构，进而理解关键性问题，深化自主探究，完善探究成果，最终深化对主题意义的建构和思想的表达，促进自主阅读能力的提升。[□][◢]

参考文献：

［1］［4］［6］程如怡.高中英语自主阅读能力培养的教学实践——以“Mother of Ten Thousand Babies”阅读课为例［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2021（10）：6-11.

［2］PRAHU N S. Second Language Pedagogy［M］. Oxford： Oxford University Press， 1987： 24.

［3］周敏.任务型教学在英语教学中的实践与反思［J］.中小学外语教学（中学篇），2006（10）：17-20.

［5］葛炳芳. 英语阅读教学的综合视野：理论与实践［M］. 杭州：浙江大学出版社，2015：18.

［7］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：16.