需求导向：基于核心问题的信息科技教学设计策略

沈李琴

【摘 要】如何提升学生的数字素养？信息科技学科教学的有效实施是关键。信息科技学科特别倡导学与导的融合，构建以学生学习需求为导向，基于真实情境融入学科本质的核心问题，从内容目标、能力素养、项目化体验等维度设计教学实践活动模型，培养和发展学生信息科技学科素养，为数字社会培养全面发展的人。

【关键词】需求导向；核心問题；信息科技；教学设计

【中图分类号】G434  【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2023）01-047-03

党的二十大报告中指出：要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国。信息科技教育成为教育部门、学校亟需推进的一项重要工作。作为合格的“数字公民”，不应该局限于使用技术工具，还应该理解数字技术在应用中的核心概念、学科方法以及相应的交流形式，合理应用学科方法解决现实问题，按照信息社会行为规范、负责任地开展信息活动，具备在信息社会生存、创新与发展的基本素养[1]。

区域学科教研活动中遇到的困惑

近年来，区域教研活动围绕“基于学习需求的学习任务设计”专题组织开展，目的指向教师的信息科技执教能力提升和学生信息科技学科素养的培养，经过几轮研修实践再结合当下本区域信息科技课程实施过程来看，尚存在不足，需要改进与提升。

一是教师对区域信息科技课程实施理念认识不全面，课程核心内容不明晰。很多老师都还在思考，信息科技这门课程的目标到底是什么？它可以为学生未来做好哪些准备？很少有老师能够认识到信息科技学科的本质特色，更少有老师能够理解信息科技应该是以应用为核心、以学生不断适应新生活为重点的基础学科。

二是区域信息科技教学方式变革策略路径不清晰，学习需求关注不全面。区域内提出了“以应用为核心”“以技术为核心”两条明确的路径进行教学变革，在实际课堂教学中，老师们很难准确把握这两个核心的真正精髓，导致信息科技学科教学出现了“重技术、轻应用”“重结果、轻过程”的现象，教学实践中“思维”的痕迹比较弱，“操作”的痕迹很明显。

三是区域信息科技教师执教能力与专业水平有待提升，教学设计能力不突出。由于年龄、学历、所学专业的不同，信息科技学科教师在专业知识、专业素养、教学反思等方面存在很大的差异，对教学组织与能力素养培养的方法策略认知差异凸显。

因此，依据信息科技课程核心素养的指标，按照学生的认知特征和信息科技学科的知识体系，结合一线教师教学实施中的实际问题，以学生的学习需求为导向，深入研究基于核心问题的教学设计，提高信息科技学科教师的课堂教学能力和专业发展水平，就成了当前区域信息科技学科教师研修的重点话题。

基于核心问题的信息科技教学设计策略

探索一套符合本区域信息科技学科教学的设计模式，基于学习需求设计学习任务，优化教学方式变革策略与路径，在教学实践中强化“思维”弱化“操作”，势在必行。我们组织教师以课堂为主阵地，开展教学改革与实践研究，提升区域信息科技学科的课程理念认知与素养能力立意取向，明确信息科技课程的核心内容，优化教学设计，认识信息科技学科的本质特色，理解“技术育人”“学以致用”的信息科技学科理念，以核心问题为抓手，设计教学活动与教学流程，进而提升区域内信息科技教师的教学设计与作业命题能力。

1.内容关联设计：结合课程素养，明晰师生需求，梳理信息科技学科核心内容

关于学科的核心内容，教师需要从大概念的深度来思考：学习科学技术，为将来的生活留下什么？信息素养与学科大概念如何融合？信息科技经历了电脑课、计算机课、信息科技课的变革，这里改变的不是形式，而是从基本技能转向关键能力。那么信息科技学科的核心内容又应该包含哪些呢？特别是核心素养指导下信息科技学科的核心内容是否更应该梳理与思考？这都是区域教研和教学实践要解决的问题。

2.目标指向设计：能力素养立意，明确学教本质，厘清学习需求的核心抓手

根据马斯洛的需求分析塔，学习需求是指学习者目前的状况与所期望达到的状况之间的差距。信息科技学科的教学过程，其实应该是行动主体能动者与社会生活环境脉络的“多元场域”进行的情境互动，涉及主体能动者的行动实践智能的知识、能力与态度等多个维度，并能结合个体内部情境的认知、技能与情意等复杂心智的行动先决条件，进而统整个体的知识、能力与态度，透过行动反思与学习，促成个体展现主体能动者的负责任的行动，以因应社会多元情境的需求[2]。

（1）有效设计课程，以“学”与“习”需求落实学习目标。学与习是不同的概念，学习需求可以从“学”的需求和“习”的追求中寻找契合点，主要可以从真实情境创设、学习目标设计、探究过程实践、交流分享汇报和关键问题解决中发掘学习的需求。

（2）合理规划项目情境，以“真”“实”动机促成素养培养。教学设计过程中，教师要深入思考：除了教什么和怎么教之外，还有用什么教的问题。引马池边易，使马饮水难，需求的实质首先是学习动机。美国前教育部长泰洛尔·贝尔曾说：“关于教育，有三件事要牢记，一是动机，二是动机，三还是动机[3]。”其次是深度学习，教师通过学习闭环设计，激发学生的学习需求，经过前测、情境深化需求。最后是项目式学习，如学科内STEM实践，需要真项目、真需求、真研究，学生在慢慢地模仿创作中，经过项目化综合实践，提高文化、提升素养、强化能力。

3.能力为先设计：深化学科育人，提炼核心问题，创设教学的“学、思、悟”环境

国无德不兴，人无德不立。育人之本，在于立德铸魂。信息科技学科的教学活动更加要体现“德育为先”“责任为本”，并在教学中转变“重技能、轻育人”的倾向，在“随风潜入夜，润物细无声”中达到教书、育人的双重目的。

义务教育阶段的信息科技学习活动充满了“图形化”色彩，核心素养视野下的信息科技学习活动需要有明确的素养目标，学习活动中的“学习”需要设计，学生的“真学”需要关注。核心素养像冰山一般，表面看到的外显部分只是整体的一小部分而已，许多“内隐的”潜在属性是不容易被看到的。

（1）基于需求融合跨界：学科内STEM支撑核心问题设计。教师在教学设计过程中需要关注的是核心问题（任务）与学科内STEM（项目）的贯穿思考，应该让学习需求处于核心位置，通过互助提升，形成有特色、有收获、有体验的学习历程，成就有思想的孩子。

为了进一步弄清楚关键问题设计與学科内STEM的本质联系，教师需要了解项目化学习的真正内涵，优化学科内STEM的实践模型，明确什么是真正的学科素养背景下的项目化学习。

（2）基于“学、思、悟”模型，深度学习支持核心问题落地。关键问题设计的核心出发点应该是学生的“学、思、悟”的设计，教师在设计过程中一定要围绕以学为中心的思路，考虑有温度的学习，激发学生深度思维，凸显真学习、真思考、真收获。唯有如此，才能凸显学科核心素养，提升学科关键能力。

特别是如今省编教材的大幅度修订，新修订教材的培训与实践，给一线教师提供了项目化实践的可能。如教师们能够围绕“项目化”整体设计，在借助教师用书、理解教材的基础上，认为小学五年级学生能够完成项目化体验，也有部分教师认为“数据处理”单元的教学主要是Excel教学，大部分教师认为“五年级开设数据单元项目学习应用更好”“五年级数据处理，以项目化的方式呈现，方便学校做整合”“三四年级基础知识的教学内容更集中了，五年级加入了数据的解读有助于加深学生对信息科技的理解和探究。人工智能和大数据部分与时俱进也非常必要”。

4.微项目化设计：单元整体设计，整合学习任务，凸显深度学习的底线思维

崔允漷教授曾说，指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”，即要从核心素养的项目化实施，构建单元整体设计模型，教学设计从知识点走向单元，其实就是提高站位，改变格局[4]。当你站在单元的水平，你就能看到素养；你如果站在知识点的水平，你只能看到抄写、记住等。

学习需求必须作为首要考虑因素，它是整个学习项目规划的基础，从课程内容、教师的教到学生的学协同共进。这与以往教师的思考有所不同，以往教师的“课”在设计过程中很多时候只关注如何展示、如何提供交流机会、如何给老师们提供参考，以便共同研修。其实教师需要从教与学的角度深入思考，怎样给学生支架让他们顺利探究，怎样给学生足够的动力让他们大胆实践。

基于学习需求的微项目学习设计可以围绕把握底线、创设情境、设计支架、有效评价四个环节，有的放矢高效设计，促进学习的真实发生。

（1）融合生活体验，凸显“底线”思维，找准知识逻辑起点。底线是什么？可以简单地理解为知识的起点、逻辑的起点、思维的起点、操作的起点。在信息科技学科学与教的过程中，主要体现在语言文化体系，不一样的生活背景、生活体验会给孩子带来截然不同的认知逻辑。如前测导学：借助前测实施，反馈分析前测数据，综合教学目标与学生已有知识基础，重新规划教学过程，动态生成教学内容，可以事半功倍。

（2）提供情境支架，保鲜“体验”情感，贯通学与用的素材逻辑。教学设计过程中，教学支架可以是导学单、任务单、教材、微视频、学习平台、操作说明等各种样态。在使用过程中，教师需要考虑的是学生的真正需求，充分思考什么时候搭支架、怎么搭支架、什么时候可以撤支架。这也许就是基于需求的学习设计的核心要素。真实的情境有利于学生学习的积极参与，生活化的情境有利于学生借助生活技能开展学习，体验式情境有利于学生“做中学”的参与提升。

（3）设计评价策略，促进学习发生，追溯过程与思维的合力。信息科技学科教学中的评价需要全方位、多元化，综合考量、正面引导。因此教师可以从以下几个方面进行设计。基于项目的评价促进深度学习发生，技能需求评价，简单的操作，无法激发学习的需求，过多的模仿无法提升技能。基于问题解决的评价，体现深度学习本质。知识需求评价，则促进课堂中生生、师生之间的交流，能够优化学习需求。而思维需求评价中，批判思维的引领，设计思维的提升，都为深度学习提供思维支持。追问式评价指向学习真实发生，有效课堂追问让深度学习成为可能。创意需求评价深化课堂实践中的互动交流，优化学习需求。

总  结

核心素养视域下，以需求为导向的本质在于核心问题的建构与引领，新课标对信息科技学科教学提出了新的挑战。真实性学习的要求下，核心问题的情境需要巧妙设计，特别是小学生的信息科技学习活动充满了“图形化”色彩，学习活动需要有明确的素养目标，学习活动中的“学习”需要设计，学生“真学”需要关注。同时，教师在教学过程中既要对课标、教材进行解读与整理，明确教材中所蕴含的育人价值，提炼设计出有效的学科核心问题，又要在教学实践中提供有效的学习支架，采用多元的“学导”策略、合理的评价路径，组织学生既有深度又有温度地代入学习体验，养成习惯，形成素养，为数字社会培养全面发展的人。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部. 普通高中信息技术课程标准：2017年版2020年修订[M]. 北京：人民教育出版社，2020.

[2]任友群，黄荣怀. 普通高中信息技术课程标准（2017年版2020年修订）解读[M]. 北京：高等教育出版社，2020.

[3]高淑印. 小学信息科技教学关键问题指导[M]. 北京：高等教育出版社，2016.

[4]苏梅. 信息技术教学中核心问题的设计原则[J]. 中国电化教育，2009（5）.

作者单位：浙江嘉兴市南湖区教育研究培训中心