“双新”背景下混合式教学模式在中学信息科技课程中的应用

徐存芳 朱宋煜

【摘 要】信息技术迅猛发展，深度学习逐渐成为教育领域关注的热点话题。依照布鲁姆的教育目标分类来看，相较于简单学习，深度学习更加注重发展学生的高阶思维，即分析、评价和创造能力，它强调的是学生在知识的理解和记忆基础上，灵活应用知识的能力，学会实打实地运用知识，进而培养学生分析、评价和创造能力，实现深度学习。所以，如何促进中学生的深度学习是目前教育工作者倍感焦虑的问题。本文希望探究在新课标、新教材的“双新”背景下，通过构建实施混合式教学模式促进中学生的深度学习。

【关键词】双新；信息科技；混合式教学

【中图分类号】G434   【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2023）01-050-03

混合式教学是网络学习和课堂学习相混合的教学方式，融合了传统教学和线上学习的优点，达到了最优的学习效果。混合式教学模式体现了“教师主导、学生主体”的以学习者为中心的教学理念，教师在学习活动中主要扮演学生的引导者、促进者和帮助者角色。混合式教学是一种混合不同的学习活动、学习环境以及学习方法的教学模式，根据不同的学习内容，灵活选择适合的教学方法和学习活动等，以期更好地达到深度学习的目标。所以说，混合式教学实质上就是以学习者为中心，根据不同学习活动可灵活选择不同教学和学习方式的最优化教学模式[1]。在新课标、新教材的“双新”背景下，混合式教学在中学信息科技课程中的应用模式如下。

确定单元主题，创设学习情境

教师根据课程进度安排，确定能够帮助学生持续探究、深度学习的主题；依据主题的要求，做好相应的课前准备，上传相关链接和微视频等教学资源，制作课前自主学习导学单，并做好学情、教和学方法、教学工具等的前端分析工作。依据情境认知理论，教师要帮助学生将知识向真实生活情境转化。混合式教学模式的实施不同于传统教学，教师要想真正地引导学生完成既定的教学活动，教学内容的设置应当具有充分的吸引力和个性化，创设贴近生活的、具有时代性的和趣味性的问题情境。教师可以通过生活实例和故事导入的方法创设情境，化抽象为形象，促进学生的个性化学习。

明确学习内容，制定学习目标

教师明确表达期望学生应该取得的学习成果，包括认知、情感和技能方面的要求。根据新课程标准以及对学生的特征分析，教师要明确深度学习的内容。依据布鲁姆的学习目标分类，知道、领会、应用是浅层学习的目标，而分析、评价和创造是深度学习的目标。教师要制定适应混合式教学模式和培养深度学习能力的三维教学目标，为学生的学习起到明确的导向和激励作用[2]。依据循序渐进原则，教师要从教学内容的逻辑顺序、学生的认知能力发展顺序和学习活动的难易程度等多个方面出发，引导学生在获取知识的过程中按照知识的系统性、由浅入深的顺序逐步进行，不可急于求成，做到“学不躐等”，在浅层知识的理解、记忆基础上，让学生学会对知识的灵活运用，进而促进学生的分析、评价和创造等能力的提高，达到深度学习的目标。

设置深度学习任务，妥当安排活动时间

教师根据课程内容的要求，设置以问题解决为导向的探究性深度学习任务和教学过程。如头脑风暴、讨论直播和分组任务等活动，这些教学活动和过程的安排要强调知识的由浅入深，能够检验学生对知识的理解和运用能力，帮助学生实现深度学习目标，且要妥当安排活动的难易度和时间。依据联通主义学习理论，学习的本质并不是掌握本身的知识内容，而是学习者可以在学习过程中得到某种能力的提升，它强调知识节点间的组合和联通[3]。在混合式教学方式中设置活动任务时，教师要以问题解决为中心，实现知识的联合和流通，将其贯穿在整个教学过程中，实现活动安排的有效性，让学生在问题解决中实现知识的获取和能力的提升。如在小组探究活动时，教师要注意分配具体的小组任务，异质分组，根据每个学生的特点安排明确的活动，避免流于形式的问题，在问题解决中激发学生的求知欲，让学生体验学习成功的乐趣。

提供知识的拓展与延伸，促进深度学习

教师帮助学生实现由浅入深、循序渐进的学习效果，注重知识的拓展和延伸，在课后环节提供一些与课程内容相关的拓展链接、设置一些巩固性练习等，为学生提供足够的知识库，让有需求的学生有知识可学，在知识的拓展學习和锻炼中提升能力，实现浅层知识到深度能力的过渡。同时，针对不同的学习任务，教师要选择最合适、最高效的教学和学习方法。线上和线下不同的学习方式对不同的学习任务和教学策略的适应程度有所不同。如“讲授法”“对话式教学法”等是常用于线下教学的方法，而线上教学更适合采用“讨论法”“自主探究法”和“演示法”等教学策略，这就需要教师在运用时灵活选择恰当的教学方法。不同学习方式的学习活动之间也要相互支持、彼此呼应，教师要引导学生采用多种学习方式达成深度学习的目标。教师引导学生反思与总结，提高学习质量。在整个学习过程中，教师引导学生自我反思，做好个人总结，遇到的困难及需要完善的部分，学会引以为戒，与同伴、老师及时交流。有效的反思可以帮助学生了解自身的学习水平，清楚是否达到了既定的目标，以及怎样更好地达到深度学习要求。依据建构主义学习理论，教师在教学过程中要注重以学生为中心，呈现“教师引导，学生执行”的学习方式，逐步引导学生利用原有的知识“生长”出新的知识，引导学生进行有效反思，这都有助于学生提高深度学习的质量。

构建多元化评价体系，支撑学生全面发展

教师依据制定的目标，为学生深度学习活动的完成情况提供一个清晰地反馈，帮助学生及时地完善和调节自己的学习方法和过程。教师采用多元化的评价体系，从教学过程和结果等多方面评估，不仅要以结果为标准，更要重视学生的学习方法、积极性和创新能力等，促进学生的全面发展[4]。依据建构主义理论和多元智能理论，教师不要采用单一的测验去确定学生的学习水平，而是通过多种维度，在非结构化的情境中评价学生的学习结果，鼓励学生采用多种思维和方式完成学习，且学生在某方面的不足可以用其他突出领域来弥补，帮助学生扬长避短，发挥自己的潜力，注重学生的全面发展，从而促进深度学习。

实践案例

1.课前在线自主学习

（1）提出讨论问题。“字符的编码”一课的主要内容对于中学生来讲比较抽象，教师提出三个简单问题让学生讨论，进而降低课程难度，增加学生的学习兴趣：什么是信息？什么是数据？信息与数据有什么关联？教师适时地参与讨论，协助或指导学生查阅教材和网络中的资料，引导学生挖掘信息发展的历史，进一步增强学生探究的兴趣。

（2）发布微课和教学课件。教师将数据与信息、西文数字的编码的电子课件和微课视频上传Moodle平台让学生进行学习。学生学习后，通过平台向教师提问，教师在反馈的过程中记录学生遇到的问题。

（3）自学检测。由于本节课自主学习难度较大，学生要在线上理解西文字符的编码方式，要记住ASCII码，要理解数据与信息的区别比较困难。教师在自学检测时又加入了对部分知识的分解微课，帮助学生进一步消化知识点。测试题主要来自平台题库，以及教师根据实际情况新增的测试内容，以选择题、判断题、连线题等客观题为主。

（4）统计数据、排疑解惑。经过一段时间的自学，教师登录学习平台后台查看学生自学测试的统计数据、各小题得分、学习时长、登录次数、讨论活跃度等，根据这些数据有针对性地在线上私聊或者线下询问、指导、监督、鼓励学生。教师既是老师也是朋友，要学会在学生自主学习中做学生的知心人。

2.课中实践探究

（1）情境导入、明确目标。教师在正式讲授数据与信息之前，提问什么是数据、数据与信息有什么关系，然后播放视频，吸引学生注意力，呈现数据与信息的区别，提示主题。教师总结并揭示课题：数据是对客观事物的特征的抽象化的、符号化的表示。数据是采集来的，本身并没有价值，而我们通过对它进行加工处理，得出有价值的信息。数据已经大范围地影响了我们的生活。信息是数据的含义，数据是信息的载体。而信息在计算机中存储与运输，则需要先将信息数字化编码。这就是我们今天学习的内容——数据编码之字符数据的编码。

（2）解决难点。通过平台检测、学习时长等数据，教师了解到大部分学生对于字符编码中的二进制转换的理解有问题，有的学生会二进制转换成十进制，有的学生会二进制转换成十六进制，另外ASCII码的记忆因为学生的学习领悟能力不同掌握的程度也不同。教师先通过课件讲授其他进制转换成二进制的通用方法，然后引导学生反推突破难点，接着让对ASCII码熟练度较高的学生传送经验，分享方法，相互带动，传递知识，传递信心。比起教师的讲授，学生更容易接受同伴之间的互助，教师从旁引导，表扬鼓励。

（3）小组合作探究。教师在学生理解了ASCII码的编码规则以后，提出：128个字符的确是足够了，但是随着科学技术的快速发展和计算机在其他国家的快速普及，如欧洲的一些国家也开始接触到计算机。对于欧洲国家来说，128个字符明显不够，如法语中，字母上方有注音符号，于是，一些欧洲国家就决定，利用字节中闲置的最高位编入新的符号。EASCII（Extended ASCII，延伸美国标准信息交换码）由此应运而生，EASCII码比ASCII码扩充出来的符号包括表格符号、计算符号、希腊字母和特殊的拉丁符号[5]。但此后不久，计算机便来到了中国，要知道汉字是世界上包含符号最多并且也是最难学的文字。大部分学生陷入了沉思，中文怎么编码呢？部分学生兴致勃勃地讨论了起来，这时教师提出两个探究问题请学生动手实践，完成探究活动，并思考结果原因：①将“西文字符数据编码—ASCII”一句话写入TXT文档，分别保存为几个不同的编码TXT，请学生们打开这几个文档，并更改编码查看效果；②用记事本打开“字符的显示1.txt”，选择“格式→字体”，更改字体为“ink free”字体，观察效果，再更改为“华文琥珀”字体，观察效果。在讨论的过程中，部分学生态度消极，脱离教师控制，使用机房电脑翻看网页和视频，当教师巡视到他時又迅速地切换浏览器页面，回到桌面。遇到此类情况教师有时用眼神提示、警告，有时让学生关闭显示器直到讨论截止，当然有时也会点名让他讨论后到讲台前交流探究结果，最终为了集体荣誉，他也开始积极表现，甚至还主动当起了小组记录员的角色，负责把探究结果记录在笔记本上，这说明了教师在小组合作探究中有引导和组织的作用。

“双新”给教学和教师都带来了全新的挑战，我们应该从单元教学设计的角度，梳理核心素养培养的教学过程设计要求，积极探索从问题解决到计算思维培养的教学之道，引领学生开展深度学习；同时也鼓励教师积极开展专业提升，戒骄戒躁，夯实基础，日拱一卒，持之以恒。

参考文献

[1]何玲，黎加厚．促进学生深度学习[J]．现代教学，2005（5）：29-30.

[2]温雪．深度学习研究述评：内涵、教学与评价[J]．全球教育展望，2017，46（11）：39-54.

[3]韦怡彤，王继新，丁茹．混合式学习环境下深度学习导向的协同知识建构模式研究——以《教育技术学导论》课程为例[J]．中国电化教育，2019（9）：128-134.

[4]张浩，吴秀娟，王静．深度学习的目标与评价体系构建[J]．中国电化教育，2014（7）：51-55.

[5]卜彩丽，冯晓晓，张宝辉．深度学习的概念、策略、效果及启示——美国深度学习项目（SDL）的解读与分析[J].远程教育杂志，2016，34（5）：75-82.

作者单位：上海市青浦区金泽中学  上海复旦五浦汇实验学校