批判性思维嵌入式案例教学混合式评价研究

[作者简介]*毕雪萍（1972—），女，河北邢台人。硕士，讲师，主要研究方向为案例教学、零售管理。[摘要]批判性思维嵌入式案例教学是侧重于培养学生批判性思维能力的教学模式，通过对某高校市场营销专业学生实施批判性思维嵌入式案例教学，采用混合式研究方法进行事前—事后对比测量，评价此教学模式对学生批判性思维能力的影响。经过分析得出如下结论：批判性思维倾向，系统性维度均值下降而其他维度均值都有所上升；根据差异化最大原则，所选样本的批判性思维认知技能都存在不同程度的提升。总体上看，经过实施批判性思维嵌入式案例教学后，学生的批判性思维能力均有所改善。

[关键词]批判性思维；案例教学；混合式评价研究

[中图分类号]G40-03[文獻标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）01-0060-06

习近平总书记在党的二十大报告中指出，要“全面提高人才自主培养质量”“加快实施创新驱动发展战略，加快实现高水平科技自立自强”[1]。这就要求培养德育为先，具有知识获取能力、批判性思维能力和创新实践能力的专业人才。批判性思维是发现新问题、创造性解决问题不可或缺的思维能力，专家学者对批判性思维的认知不断深入和丰富，但少见有采用混合式研究方法对批判性思维教学效果进行评价的研究。基于此，本研究对某高校市场营销专业学生实施批判性思维嵌入式案例教学，采用混合式研究方法对该专业学生批判性思维能力进行事前—事后对比测量，以此对批判性思维嵌入式案例教学进行效果评价。

1批判性思维理论回顾与沿革

批判性思维是20世纪30年代由德国法兰克福学派提倡和主张的一种思维方式。20世纪40年代，格拉泽（Glaser）以批判性思维作为其所提出的教育改革主题。20世纪70年代，批判性思维成为美国教育改革运动的焦点，80年代则成为美国高等教育改革的核心。

1933年杜威（J.Dewey）在其著作《我们怎样思维》一书中提出思维的最好方式是“反省性思维”，即对某个问题进行反复的、认真的、不断的深思[2]。1962年，美国批判性思维运动开创者恩尼斯（R.H.Ennis）将批判性思维定义为：“合理的、反思性思维，其目的在于决定我们的信念和行动”[3]。库恩和米特尔则强调批判性思维是一种评估、比较、分析、批判和综合信息的能力[4]。1990年，费希纳（Peter A.Facione）提出，批判性思维是有目的的、自我调控判断的过程[5]，包括解释、分析、评价、推理，以及对证据、概念、方法、标准的解释说明，或对判断所依据的全部情境的考虑。1995年，保罗（Richard W.Paul）指出批判性思维就是通过一定的标准评价思维，进而改善思维。批判性思维是积极熟练地理解、应用、分析、综合、评估支配信念和行为的那些信息的过程[6]。由此可以看出，批判性思维概念经历了不断深入和丰富的过程。

我国学者乔爱玲强调，批判性思维是一种有意识地遵循逻辑规律，对情境中呈现的信息进行不断分析、反思和自我校准的思维方式[7]。而刘叶涛认为，批判性思维不仅是指一套可由逻辑或其他类似课程提供的具体思维技能和方法，更是指一种思维方式和思维习惯，甚至一种人生态度[8]。刘儒德则认为，批判性思维是指对相信什么和做什么作合理决策的能力[9]。郭炯、郭雨涵认为批判性思维应该是在一定的情境下，从相关信息中发现某种事物、现象等所隐含的问题（或产生某种观点），在对信息（或证据）进行收集、理解和处理后最终解决问题（或论证观点），并对整个过程适时评估的一种思维方式[10]。俞树煜、王国华等指出批判性思维是在真实情景中，通过一定准则对相关信息作出价值评判，并在此过程中不断提升问题解决技能的一种思维倾向[11]。

上述概念既指出批判性思维中逻辑的作用，又指明了批判性思维与逻辑之间的区别，更强调了批判性思维是可以在真实情境中，通过价值判断不断提升解决问题技能的一种思维倾向。

综上所述，批判性思维是在特定情境下，有意识地遵循基本逻辑规律，通过解释、评估、说明、分析、推论、自我校准等一系列思维活动，帮助人们在现实社会活动中做出正确决策的一种思维方式。

2批判性思维嵌入式案例教学

案例教学法是一种基于建构主义学习理论的情景化教学方法，教育界在建构主义学习理论基础上开发出了一系列具体教学组织模式：支架式、抛锚式、随机进入式等[12]。其中，支架式教学模式要求课堂的学习主题是完整的知识单元，所呈现出来的问题要有足够的复杂性，可能会超出学生原有的专业知识水平，使学生的意义建构活动面临困难。教师通过帮助学生将复杂的教学任务加以分解，设计并提供一个攀升式的概念框架，为学生今后持续的知识建构奠定基础。

批判性思维嵌入式案例教学，是以支架式教学模式为基础，采用真实工商企业管理案例为情境语境载体，由冲突或焦点问题引入案例情境，在融洽、轻松的课堂氛围中有效利用各种学习资源，通过案例阅读、问题讨论、学习成果分享、教学反思等环节的分析和评价、解释和说明、反思和自我校准等一系列思维活动，最终达到提升批判性思维能力的目的。

批判性思维嵌入式案例教学基本活动如下：

（1） 案例阅读。教师从导入案例问题开始，引导学生进入课堂教学活动所使用的商业案例情境中，敦促学生独立运用基本逻辑规律和批判性思维训练技术分析、理解案例内容及学习材料，针对案例思考题进行独立思考，最终形成逻辑结构合理、清晰鲜明的观点。

（2） 小组讨论。在小组讨论阶段，小组成员通过聆听、协商、讨论、交流等会话形式，运用基本逻辑规律和批判性思维训练技术进行分析，参与小组案例学习及思考题的成果分享，解释、说明、分析、评价已生成的观点，从而形成小组的共同观点。

（3） 成果分享。在成果分享阶段，小组成员积极参与课堂讨论，运用基本逻辑规律和批判性思维训练技术分析，能够对不同观点进行分析、评价、自我校准，结合专业知识和相关信息重新生成针对案例问题的观点。

（4） 教学反思。教学反思阶段主要是教师对自身教学活动过程进行的批判性思维反省过程。教师通过对整个教学过程的全面回顾，对课堂教学有效性进行评价。教学反思涉及多个方面：基本教学内容逻辑关系呈现是否准确；案例教学引导是否按照事先设定好的课程章节概念框架攀升；教学过程中，学生使用逻辑规律和批判性思维训练技术是否正确；学生的批判性思维能力是否有所改善。

3批判性思维嵌入式案例教学混合式评价研究3.1提出研究问题

中国式教育现代化要培养德育为先，具有知识获取能力、批判性思维能力和创新实践能力的专业人才，培养大学生批判性思维能力已成为高等教育的核心任务之一。对2019～2020年中文核心刊物和CSSCI刊物进行文献检索，围绕“批判性思维”展开的研究，主要涉及批判性思维概念辨析、批判性思维培养模式、批判性思维素质调查，研究方法主要采用问卷调查法，少见有采用混合式研究方法进行大学生批判性思维能力评价的研究。

3.2研究内容和研究方法

就批判性思维理论而言，批判性思维包括人格特质和认知技能两个方面。人格特质是指批判性思维倾向，包括：探索真理、思想开放、分析性、系统性、自信、好奇心。认知技能是指批判性思维能力，包括：解释、分析、评估、推论、说明、自我校准等能力[13]。

混合式研究方法，是指研究者在一项单一研究或一系列相关研究中，混合或者结合使用定量与定性的方法、手段或概念。研究中的定性和定量部分可能会同时进行（大约在同一个时间开展两个部分）或者先后进行（先开展一个部分，再开展一个部分），用以回答一个研究问题或者一系列相关问题。

批判性思维嵌入式案例教学混合式评价研究分两部分：批判性思维人格特质研究采用《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》量表（修订版）对研究样本进行对比测量，批判性思维认知技能研究采用定性内容分析法，选取差异最大的样本进行对比评价。通过这两部分研究内容事前—事后对比测量说明：通过批判性思维嵌入式案例教学，对学生批判性思维人格特质和认知技能的影响。

3.3数据来源与分析结果

批判性思维嵌入式案例教学混合式评价研究采取被调查者自愿填写的原则，被调查者事先被告知本次研究内容和初衷。批判性思维人格特质研究采用全样本调查，研究样本来自某高校市场营销110名大学生被调查者（其中男性32人，女性78人），所收集的数据采用SPSS23.0进行统计数据分析。

批判性思维认知技能的研究样本，根据“目的性”抽样原则，采用最大差异抽样法，由4名教学同行、专家学者共同确定，从市场营销110名大学生中抽取10名学生作为研究样本，对其文本（小论文、试卷）进行内容分析。

4批判性思维人格特质研究结果

批判性思维测量工具中，用于測量批判性思维人格特质的研究工具并不多见，《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》是测量批判性思维人格特质的研究工具。该问卷于1992年实施，其概念基础是1992年APA（American Philosophy Association）提出的批判性思维是一个有目的、自我调控判断的过程。香港理工大学对《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》进行了翻译和修订，是一个比较成熟且权威的中文版本，主要适应于测量大学生的批判性思维人格特质，也可用于中学高年级学生批判性思维人格特质的测量。

《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》（修订版）量表共设有70个测试题，每个维度10个题，分别考查批判性思维人格特质的7个维度，即：寻求真理（T）；思想开放性（O）；分析能力（A）；系统性（S）；自信心（C）；好奇性（I）；成熟性（M）。

每个维度的得分区间为10～60分。每个维度的分界值是40分，得分高于50分者，表明被测试者在此维度倾向性强；得分为40～50分之间者为较强；低于40分者为弱；而得分在30分以下者，则表明被测试者与该量表反映的批判性思维倾向相背离。70个测试题的总分为420分，其可能得分区间为70～420 分。一个测试者总得分在210～280 分之间，表明批判性思维整体倾向为中性；低于210分，表明与批判性思维倾向明显相抵触；280～350分之间，表明批判性思维倾向较强；达到或高于350分表明批判性思维倾向强。

4.1批判性思维倾向研究信度及均值

信度判定采用Cronbachα系数（克朗巴哈α系数）。克朗巴哈α系数是一种检视信度的方法，由李·克朗巴哈在1951年提出的，它克服了部分折半法的缺点，是社会研究中最常用的信度分析方法。事前研究总体信度为0.908，事后研究总体信度为0.930，事前各维度T、O、A、S、C、I、M信度分别为：0.752、0.631、0.638、0.593、0.774、0.698、0.801。事后各维度T、O、A、S、C、I、M信度分别为：0.844、0.687、0.708、0.719、0.839、0.745、0.860。尽管系统性维度的Cronbachα系数为0.593，但批判性思维倾向研究的总体信度是基本稳定和可靠的（如表1所示）。研究样本的批判性思维倾向各维度均处于较强水平之上（如表2所示）。

从表3研究数据可以看出，研究总体的批判性思维倾向系统性维度均值下降，其余维度均值都有所上升。但是，为了判明性别因素在造成系统性均值下降中的作用，在后续分析过程中引入了性别这一变量。

4.2批判性思维倾向系统性维度均值下降原因分析在引入了性别这一变量之后，从表4、表5的研究数据中可以看出，在实施过批判性思维嵌入式案例教学之后，女性批判性思维倾向维度中系统性和好奇性均值有所下降，男性在寻求真理、思想开放性、系统性等三个维度的均值有所下降。由此可以看出，系统性维度均值下降，是由于男性、女性共同作用造成的。

4.3批判性思维嵌入式案例教学对不同性别的影响程度通常人们认为女性批判性思维倾向会弱于男性，经过统计数据分析之后发现，女性的批判性思维倾向并不比男性差，甚至是高于男性，尤其在好奇性和开放性方面更为突出。这也从思维层面解释了课堂上女性的活跃程度普遍高于男性的原因（如表6所示）。

有趣的是，在经过批判性思维嵌入式案例教学后，女性的好奇性维度增长程度降低，并且分析能力维度的增长程度远低于男性（如表7所示）。

5批判性思维认知技能研究结果

内容分析法早期源于传播学，通常认为内容分析法是一种量化的研究方法，是研究者借用自然科学研究方法，对明显的传播内容做客观而有系统的量化，并对量化结果进行描述的一种研究方法[14]。邱均平、邹菲根据内容分析法对社会现实的意义，将这种研究方法分成了解读式内容分析法、实验式内容分析法、计算机辅助内容分析法[15]。

其中，实验式内容分析法又分为定量内容分析法、定性内容分析法。定性内容分析法主要是对文本中各概念要素之间联系及组织结构进行描述和推理性分析。定性内容分析法强调研究者个人的独特性和唯一性，通常采用“目的性抽样”的原则，且抽样样本比较小，其结果难以在量的研究意义上进行“推论”。可用于内容分析的传播内容，任何形态的、可以记录的、可以保存的并具有传播价值的内容都可以成为内容分析的对象，既包括文字形态的报纸、杂志、书籍、文件，也可以是非文字形态的广播、电视、录音、图片、肢体语言。

批判性思维认知技能研究方法采用内容分析法，根据“目的性”抽样原则，采用最大差异抽样法。研究过程中，为了最大程度地了解学生批判性思维认知技能的改善情况，由4名教学同行、专家学者根据学生不同成绩段的分布情况，共同确定能够为本次研究问题提供最大信息量的典型样本。研究样本从市场营销110名被调查者中抽取10个学生作为典型样本，将这10个研究者的小论文及期末考试试卷作为内容分析文本。4名教学同行（其中1人为主评审）根据“背对背”原则，对文本内容从概念陈述、句子概念运用、段落句子逻辑结构、整体段落结构4个维度，进行批判性思维认知技能对比分析评价，共同商定对批判性思维认知技能的最终评价结果，表8为文本分析示例。

6结论和局限性

在《零售学》课程实施批判性思维嵌入式案例教学后，通过对批判性思维能力混合式评价研究，可以得出如下结论：批判性思维倾向的系统性均值有所下降，而批判性思维倾向的其余维度均值都有所上升；系统性维度均值下降是由于研究样本（男性、女性）在这个维度得分较低造成的。所选样本在批判性思维认知技能（解释、分析、评估、推论、说明、自我校准）上都存在不同程度的提升。总体上说，经过批判性思维嵌入式案例教学后，学生的批判性思维能力均有所改善。

但是，本次研究的局限性在于仅量化描述了学生批判性思维倾向各维度的变化，对批判性思维嵌入式案例教学对批判性思维认知技能的影响没有进行量化研究。此外，通过批判性思维嵌入式案例教学后，女性好奇性和分析能力为什么下降，需要进一步深入研究。虽然经过批判性思维嵌入式案例教学后，学生的批判性思维倾向和认知技能之间呈现了基本同一方向的变动，但是其内在深层次的关系还需要进一步展开研究。

参考文献

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[15] 邱均平，邹菲.国外内容分析法的研究概况及进展[J].图书情报知识，2003（6）：6-8.

AbstractCritical thinking embedded in case-teaching is a teaching model that focuses on cultivating the critical thinking ability of students.Through the implementation of critical thinking embedded in case-teaching for marketing students in an university，the mixed research method for pre-post comparative measurement is used to evaluate the impact of this teaching model on the students′ critical thinking ability.From this，we can draw the following conclusions：the systematic mean value of critical thinking tendency has decreased，while the mean value of other dimensions of critical thinking tendency has increased;The selected samples based on maximum differentiation have improved their cognitive skills of critical thinking to different degrees.In general，after the critical thinking embedded in case-teaching，students′ critical thinking ability has been improved.

Keywordscritical thinking;case-teaching;mixed teaching assessment

[责任编辑刘冰]