将历史学习引向深度

张兆 金曹刚

学习方式的转变是新课程改革的起点，直接影响着教学方式和评价方式的变革。“双新”背景下强调要让学习深度发生，这是培育学科核心素养的重要途径。那该如何将历史学习引向深度呢？选择性必修教材呈现了大量的知识、概念，相较于纲要更难驾驭，教学边界更加模糊，并指向了更高水平层次的素养要求，对广大教师来说无疑是一大挑战。对此，笔者以《中国古代的法治与教化》为例，尝试找到历史深度学习的正确打开方式，以期实现对学科核心素养的有效培育。

一、深度学习应从揭示问题开始

就目前教學实践来看，选择性必修课的教学容易囿于知识的梳理，思维单一。不存在脱离了知识的能力，更不存在脱离了知识和能力的素养。[1]但如果对知识的学习不与问题解决相结合，教学是无效的。中国古代法律从先秦成文法产生到唐朝中华法系的形成，宋以后基本沿用唐朝法律体系，体现了中国古代一以贯之的法治传统。教材选择先秦、秦汉至隋唐、宋元至明清等重要时间节点，呈现了德治与法治在不同时期的发展状态。对此，引导学生深入了解其发展状况、成因是教学突破的关键，抓住问题至关重要。钟启泉教授指出，深度学习并不是从传递特定知识内容的教科书开始，而是从揭示问题开始的。[2]那本课要揭示的问题是什么呢？

高中新课标在“实施建议”中指出，选择性必修课程要求教师“把握每个学习专题所涉及的范围、重要史事和核心问题，并将这些核心问题的解决与学生历史学科核心素养的发展联系起来”[3]。中国古代的法治与教化是封建国家治理的重要手段，二者是对立与统一的关系。深入分析教材会发现，儒学的发展是隐性主线。因此，结合教学内容的逻辑层次，本课要揭示的问题有：一是先秦时期成文法出现后引发德治与法治思想之争的实质是什么？二是中国古代如何通过德治与法治治理国家？三是儒学的发展是如何影响古代教化形式的？

李剑鸣认为，建构一种历史解释，就是要围绕一个具体的历史问题。[4]对于不同时期的讲述，要整合纲要与选择性必修教材相互衔接的教学内容，抓住历史阶段特征展开叙事，力求获得通透的历史认识。围绕问题的揭示，重构教材顺序或整合教学内容，并设计教学过程。如此，更有助于学生历史理解，针对性会更强。

二、在真实问题情境中淬炼思维品质

思维品质是指思维能力的特点及其表现，其主要表现为思维的广度与深度、独立性、批判性、灵活性、敏捷性以及逻辑性等。思维起于直接经验的情境，在真实问题情境中淬炼思维品质是进行深度学习的重要方式。核心素养下的教学最大特质在于真实性，这是核心素养的精髓所在。问题应该建立在事实间的实际联系之上，要体现思维的广度。通过设计教学过程中要解决的问题，为学生搭建思维的递进阶梯，这是深度学习的要义所在。

讲先秦时期的德治与法治之争，需要还原一个真实的社会情境，把当时人所处的真实境况或面对的实际问题全景呈现出来，引发学生独立思考。从夏朝开始，中国进入早期国家发展阶段。夏朝有《禹刑》，商朝有《汤刑》，周朝有《九刑》，这表明我国很早已有法律。西周建立了以宗法为核心的礼制，同时提出“敬天保民”的思想。周平王东迁后，王室衰微，周天子“天下共主”的地位名存实亡，取而代之的是诸侯纷争、礼崩乐坏的社会现实。面对乱局，各诸侯国纷纷变法图强，试图重建社会秩序。公元前536年，郑国子产“铸刑书于鼎，以为国之常法”。

子产的行为引发了一场法治与德治之争，晋国大夫叔向强烈反对。在叔向看来，刑罚适用于乱世，公布刑书会使百姓注重争端，而不顾道德礼义。后来晋国也公布刑书，遭到了孔子的反对。这一情境的创设意在指向深度思维，意在促进对“德法之争”的深度理解。为了重建秩序，除了变法外，当时人提出了不同的设想。孔子一生致力于恢复周礼，将周公视为偶像，开创了儒家学说。孔子以仁、礼为核心，主张为政以德，强调“君君、臣臣、父父、子子”的理想社会秩序，重视社会道德构建。战国时期，各国变法图强，法律的权威地位逐渐确立，在宗法观念和儒家伦理思想的影响下，深刻地影响着当时人的思想与行为。《孟子》中记载了孟子与其弟子桃应关于法律问题的一段对话。从孟子与学生的对话中，可以看出孟子的法制观念是什么？

这一问重在培养学生思维的敏捷性，即敏锐地从史料中发现问题的症结所在。孟子主张德治，但也不否认法制的重要性，强调权力不能干预执法。当法律与人伦冲突时，维护人伦。尽管此时儒学已成为显学，但效果不佳，其主张并没有被诸侯国采纳。问题出在哪？公元前266年，荀子到秦国游访。荀子看到秦国社会稳定有序，原本打算留下来辅佐秦国的，秦昭王一句“儒者无益于人之国”，令人尴尬不已。这正是秦国奉行法治带来的效果。

问题：那为什么法家能在法治与德治之争中脱颖而出呢？

这一问体现了思维的逻辑性，这是思维品质的核心环节。与儒家主张德治不同的是，法家主张以尊君权、尚法治，主要从君主、国家的角度出发思考问题。秦王嬴政一度痴迷于韩非子的法家思想，并对其评价道：“寡人得见此人与之游，死不恨矣！”[5]推崇法家思想，这也是秦能实现统一的重要条件之一。

问题的质量决定着思维的品质。在问题的呈现方式上要注意问题的层次性、拓展性和开放性，进而构建起问题与所学知识之间的联系。教师作为课程的指导者、促进者，要帮助学生建构中国历代法治与教化的知识图谱，最终指向思维的批判性。有学者认为，深度学习与浅层次学习的最大区别是学生是否能够对所学知识进行评判、反思、迁移，并灵活用于实际问题的解决中。[6]如西汉建立后，“约法三章”不再适应现实需要，新的法令条文不断增加，形成《九章律》。汉武帝尊崇儒术，设立五经博士，儒学成为我国封建社会的主流意识形态。与此同时，《九章律》之外的“旁章科条”迅速增至359章，案例汇编越编越多，《春秋》一书所记史事在判案时也用作参考。儒家提倡“以德去刑”“仁政”等主张，统治者却奉行外儒内法的指导思想。当时身为太子的刘奭对其父汉宣帝多用文法吏、采取严厉镇压的做法颇不以为然。公元前48年，27岁的刘奭即位，是为汉元帝。

问题：汉元帝重用儒生，这又会对中国的历史走向带来什么影响呢？

自从汉武帝“独尊儒术”后，儒家经典开始影响法律实施，以礼入法。东汉时儒家学者深入影响法律条文的解释，魏晋时期律令儒家化是最重要的变化。在教化方面，儒家学说发挥了重要的作用。通过对问题的揭示，凸显出儒学在国家治理中的影响力逐渐上升，反映了学生思维随机应变的程度。至魏晋南北朝时期，政权更迭，社会动荡不安，儒家學说受到了佛教、道教的冲击与挑战。由于社会动荡不安，秩序混乱，人们开始重视家训在维护社会秩序上的重要作用。南北朝时期颜之推创作《颜氏家训》便是代表。

隋朝在法律制度上改变了北周的严刑峻法，《开皇律》提高了法律的文明程度。从唐高祖颁布的《武德律》到唐太宗颁行的《贞观律》，均受《开皇律》影响，没有反映出新朝气象。唐高宗颁行《永徽律》，有了很大改变。653年，律与疏合在一起，后世称《唐律疏议》，成为中华法系得以确立的标志。那中华法系有何特点？

唐律是礼法结合的典范，对儒家伦理中的“孝”特别重视，突出成文法典、民法与刑法不分，由此构成中华法系的基本特征。唐朝提倡礼治，礼法并用，如732年颁行《大唐开元礼》，强调礼治在维护封建统治上具有重要的意义，进而又构建一个学术情境。礼教约束的对象是全社会，帝王将相亦在其中，所以它的威力较具体的法制、律典更为强大。但到底哪个作用更大？对此，统治者心知肚明，开始推广魏晋南北朝以来重视家训的传统，强化对基层的道德教化。在不同问题情境与思维品质的相互交织中，深度学习便应运而生。

三、重在学生的体验与反思

深度学习要关注学生思维的主体地位。对深度的理解要准确，不是教学内容越难越好，越深越好，而是强调学生完整的学习经历，特别是真实情境的介入，学生的体验与反思。[7]对此，教师要关注学生的学习过程，不能简单灌输结论，实现教学过程与思维过程的统一。遵循“发现问题——分析问题——解决问题”的底层逻辑，激发学生主动思维的参与。

宋朝基本沿用唐朝的法律体系，963年颁行《宋刑统》，基本上照搬唐律。元朝对唐宋法律整体弃而不用，但在司法实践中仍广泛援引。明朝以唐律为蓝本制定《大明律》，开创律例合编体例。清朝沿袭《大明律》，制定了《大清律例》。宋朝以降，儒学士人投身基层教化，以乡约教化乡里。1076年，北宋吕大钧撰写《吕氏乡约》。到了南宋时，朱熹发现并推崇这个乡约，由此声名远播。

乡约有利于维护社会秩序，加强基层社会治理。有利于发展生产，促进了儒家文化和传统道德的传播。原本由儒学士人发起的教化百姓的乡约，经政府利用和推广而具有约束力，在宣讲时引用《大明律》《大清律例》来解释，完全由教化手段沦为了统治工具。

问题：为什么宋朝以后如此重视乡约等道德教化？

宋朝以后，儒学开始向基层渗透，发展出理学并在社会上广泛传播，呈现出思辨化、世俗化的特征。以程颐、程颢、朱熹为代表的程朱理学，在南宋后期逐步确立为统治思想。理学突出个人的道德修养，强调用外在高尚的道德律令，即“三纲五常”来约束人们的行为。原本这种强制的道德要求是由士大夫自发去实践，后来统治者将其转化为一种普遍的社会规范，甚至以礼入法。朱熹的《家礼》和《小学》成为家庭和幼童的行为规范就是典型案例。

中国的法治与教化到了明朝表现得尤为明显。统治者隆礼重法，礼法结合，但也清晰地向世人表明礼与法的实质是维护统治的手段。然而，在礼法并用之下，地方社会却是另一番景象。在真实生活情境的介入下，重在突出学生的体验与反思。如自宋明以来，江南好讼之风盛行，令地方官焦头烂额。这是中国古代法治与教化的进步吗？由此引发学生深度思考。深度学习还可以借助深度教学、史料研习等得以实现，值得进一步探讨。当学习真正走向深度时，学科核心素养的落实将变得更加有效。

【注释】

[1]教育部考试中心：《中国高考评价体系说明》，北京：人民教育出版社，2019年，第25页。

[2]钟启泉：《深度学习：课堂转型的标识》，《全球教育展望》2021年第1期，第14页。

[3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第47页。

[4]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：三联书店，2007年，第305页。

[5][西汉]司马迁：《史记》卷36《老子韩非子列传》，北京：中华书局，1959年，第2155页。

[6]郭彦青：《深度学习引发的深度教学是培养学生核心素养的必由之路》，《教学研究》2018年第3期，第12页。

[7]崔允漷：《深度教学的逻辑：超越二元之争，走向整合取径》，《中小学管理》2021年第5期，第23页。