在线课程的大学生“知识生产合作者”角色构建方法

摘    要：大学生的“知识生产合作者”角色有利于激发大学生的学习主动性，提升在线课程的学习成效。文章基于该角色所需具备的能力结构和在线课程学习特点，提出“一主讲+多助教”的在线课程教学团队服务大学生开展知识合作生产、组织大学生开展在线学习资源整合以参与跨学科课程内容建设、知识合作生产模式下的在线课程设计与组织等构建方法。

关键词：知识生产；“知识生产合作者”；角色构建；大学生；在线课程

中图分类号：G640      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2023）03-0032-03

在线学习是课堂学习的重要补充形式，越来越多的教师选择开展在线课程教学以服务更广泛的学习群体。2020年初，新冠疫情暴发，我国高校大规模开展在线课程教学。大学生在线学习的相关问卷与访谈结果显示，在线课程学习中大学生自我角色的积极认同能激发正向的学习行为，构建大学生的“知识生产合作者”角色对在线学习成效能够产生积极作用。

一、相关概念的界定

知识生产是指人们在物质生产过程中发明、发现、创造各种为物质运动的转化提供条件与能量来源的思想、观点、方法、技巧等的过程。知识生产方式是一种包括知识生产主体、知识观、知识生产组织制度安排的系统结构[1]。互联网为知识组织带来了巨大的突破，实现了知识生产方式的创新[2]。因此，高校的知识生产需要突破以线性封闭为主的单学科模式，向“以问题为导向”的跨学科知识生产模式II和“以知识集群”为特点的超学科生产模式III转变[3]。

在线学习是基于网络的学习行为，它利用网络技术打破了课程学习时空条件的限制，推动了课程在教学理念、内容、对象、手段等方面的变革。在线课程的直接理论基础是建构主义及学习环境设计[4]。在线学习过程中的社会性交互、协作、构建，能激发学习个体的内在驱动力，催生群体学习动力[5]。从情境、问题和群体3方面策划在线课程教学模式，能够赋予大学生新的角色定位[6]。

角色理论来源于现象学和符号互动理论中关于自我的阐述。R. H.特纳（R. H.Turner）等人的角色理论认为个体是在社会情境中构建角色，互动是角色领会和角色执行过程的连接点，是一个不断验证个体对他人角色看法的过程，这一互动过程使人们彼此受益[7]。在高校这一社会结构中，大学生角色展现出与其社会地位相一致的期待与规范，也是大学生社会性形成及其社会化过程的标识[8]。

二、大学生“知识生产合作者”角色及其对在线学习的影响

（一）角色内涵与能力结构

大学生的“知识生产合作者”角色，指的是在高校知识生产过程中，大学生参与知识生产并与教师构成平等协作关系的主体身份，主要包括以下3层含义。

第一，大学生具有知识生产力。大学生“知识生产合作者”的角色定位，强调大学生兼具“学生”和“知识生产者”的双重属性。大学生具备一定的知识生产力，尽管尚未成熟，但能够在高校知识生产体系中做出一定贡献。同时，大学生在参与高校知识生产过程中，不仅在进行知识生产，同时也在进行自我生产，即通过更富挑战性的角色定位使自己逐步成长为成熟的知识生产者。

第二，大学生作为知识生产的重要参与者，是高校知识生产基层团队的重要组成人员。大学生是高校的培养对象，他们以学生的身份成为高校科研活动的重要参与者，其参与知识生产的行为是高等教育的重要环节。大学生在学术发表和专利申请等直接性知识生产中作用或许仍显能力不足，但其作为基层科研团队的参与者承担基础性科研工作的间接性知识生产作用则十分明显。大学生的知识生产力正处于成长阶段，对提升高校知识生产水平有着积极的影响。

第三，在知识生产过程中，学术水平和研究能力尚未成熟的大学生需要得到相应的指导与协助。大学生要成为成熟、合格的知识生产者，需经过漫长的训练过程，在此过程中需要高校教师、科研人员等成熟知识生产者的指导和帮助。

“知识生产合作者”角色对大学生的能力提出了全新的要求，主要包括知识的探索能力、知识的鉴别能力、知识的传播能力和团队协作能力。

知识的探索能力，指的是大学生作为“知识生产合作者”需要具备借助书籍、期刊、网络平台等途径查找、检索、发现与课程相关的、学习所需的知识的技术能力。知识的鉴别能力，强调大学生对探索所得的知识具备足够的鉴别与分析能力，能够对知识的科学性、有效性、与学习的关联度进行较为准确的判别。知识的传播能力，要求大学生能够以口头、书面的形式对所获取的知识进行总结与复述，并能够借助课堂、社交群、网络平台等媒介开展知识分享与传播活动。团队协作能力，指的是大学生与包括教师、同学在内的其他知识生产合作者建立良好的合作关系，共同完成知识生产任务的能力。

（二）“知识生产合作者”角色对大学生在线学习的影响

第一，有利于建立平等的新型师生关系。大学生“知识生产合作者”的角色定位，是对传统的师生关系的一种颠覆，大学生成为能与教师合作构建知识的生产者、研究者，传统师生关系转变为平等的合作关系，在这一新型关系中，师亦生、生亦师、师生亦友。

教师与大学生在知识、技能、时间等方面的互补造就了双方合作的基础。以环境设计专业为例，培养方案中的课程仅仅提供了大學生未来从事专业工作所需的一部分知识与技能，而部分大学生已经提前学习各类软件应用技能，在一些设计表现技能上常超越教师。在B站、知乎，以及各类设计公众号等网络平台所提供的海量信息中不乏可引入课堂的优秀资源，大学生检索、消化、转化与分享的知识生产过程正是其优势所在。与此同时，教师与大学生在知识生产合作过程中的相互认可与尊重促进师生关系向更为平等、和谐、互益的方向发展。

第二，有利于激发大学生的在线学习积极性。在线学习模式，有时空条件灵活和可重复学习的优点，但也存在互动低的缺陷。围绕在线学习开展的访谈表明，大学生在在线学习过程中难以拥有持续的积极性。

当大学生个体对自己学生角色有着积极的定位，并承诺承担该角色应尽的责任时，他们便能够自觉、自主采取与角色一致的正向学习行为，并在学习过程与成果中获得满足感与继续履行角色责任的动力。因此，通过“知识生产合作者”的角色构建，引导大学生以积极、正向的学习行为参与到在线课程学习中，能够保持与提升大学生的学习积极性。

第三，有利于提升大学生的在线学习成效。与传统课堂学习模式相比，在线学习的环境较为自由和松散，很多大学生在进行在线学习的过程中，学习专注度较低，学习成效不高。

大学生“知识生产合作者”角色，要求教师引导大学生积极参与到在线课程前、中、后3个环节的知识生产工作中，大学生由被动地接受知识转化为主动地生产知识。大学生通过履行“知识生产合作者”角色要求的责任与行为能够实现综合能力的提升，进而对在线学习成效产生促进作用。

三、在线课程的大学生“知识生产合作者”角色构建方法

（一）构建“一主讲+多助教”的在线课程教学团队服务大学生开展知识合作生产

以大学生“知识生产合作者”角色构建为目的的在线课程对教师的知识结构、教学能力、信息素养等提出了更高的要求。因此，文章主张以“一主讲+多助教”的方式构建教学团队，以服务大学生学习过程中的知识生产活动。

“一主讲+多助教”的在线课程教学团队，指的是由一位专业扎实、经验豐富的教师承担课程的线上主讲任务，同时安排年轻教师、高年级本科生和研究生组成助教团队，配合主讲教师完成授课过程中的知识生产组织、师生沟通与反馈、疑难问题解答等工作。

对于课程主讲教师而言，教学团队的构建能够减少部分碎片化工作，使其更专注于课程内容和教学方法的完善、知识生产合作方案的设计，提升课程知识生产合作的学习成效。对于课程助教而言，教学团队的构建能够帮助年轻教师、高年级本科生和研究生获得学习技能、更新理念、创新改革的合作教学机会，借助师生知识生产合作模式提升自身知识储备。其中，高年级本科生、研究生可在此参与过程中实现自身的“知识生产合作者”角色构建。对于课程所服务的大学生而言，教学团队的构建能够让他们获得更加充分的教学服务，高效地完成所承担的知识生产任务，保持对知识生产合作与课程学习的积极性和参与度，真正实现个人“知识生产合作者”的新型大学生角色构建。

“一主讲+多助教”的在线课程教学团队的构建原则主要包括以下几点。

第一，选择拥有丰富教学经验和教学变革热情的专业课教师担任课程的线上主讲教师。课程主讲教师承担教学计划制定、主要知识与技能传授、知识生产合作方案设计等核心工作，合适的主讲教师能够带领团队更好地完成以知识生产合作为核心的课程教学任务。

第二，构建以年轻教师、高年级本科生和研究生为主要成员的助教团队。不同身份的助教拥有不同的知识结构和工作时段，相互配合才能保证在线课程的知识生产合作环节顺利开展。尤其需要重视吸纳研究生承担助教任务，以提升其自身的知识生产能力。

第三，教学团队中各成员需依照各自能力与时间进行合理分工。职责明晰的分工是保障课程的知识生产合作方案完全落实的基础。团队成员依据自身条件承担相应的任务并完成，才能实现课程知识生产合作的目标与价值。

（二）组织大学生开展在线学习资源整合以参与跨学科课程内容的建设

知识生产的师生合作尽管是以限定的在线课程为载体，但知识的生产与传播却呈现出鲜明的跨学科特征，因此，课程的内容建设也需要进行学科交叉与融合。在此过程中，教师始终要将大学生“知识生产合作者”的角色构建作为重要任务，组织大学生开展在线学习资源的整合以参与跨学科课程内容的建设。

从内容分工来看，教学团队具有更加扎实的专业素养，因此较为适合在超星、MOOC等在线学习平台挖掘优质的专业课程及跨学科课程资源，并以购买或共建课程等正式途径保证资源的合法使用。作为“知识生产合作者”的大学生，对课程内容充满好奇心，因此更适合在B站、知乎等网站或设计公众号中寻找相关资源与素材。上述渠道的资源面向社会公众，多具有浅显易懂、生动有趣的特点，有助于激发大学生的学习兴趣。

从过程分工来看，主讲教师应在大学生开展知识探索前进行引导，提升他们发现、挖掘学习资源的效率。在大学生进行知识探索的过程中，助教可通过有效沟通协助大学生对资源进行精准鉴别，以保障资源的相关性和科学性。在大学生开展知识传播的过程中，教学团队不仅需要给予大学生资源分享模式、传播渠道、表达方法等指导，更需要帮助他们学会独立完成知识传播的流程与技能。在大学生完成上述知识生产合作任务后，主讲教师需要带领教学团队共同完成上述资源在课程中的深度整合，实现课程内容的跨学科建设。

（三）知识生产合作模式下的在线课程设计与组织

按照知识生产合作模式对在线课程各环节进行设计，也是实现大学生“知识生产合作者”角色构建的重要途径。

课前环节，大学生根据课程教学团队所制定的知识生产任务，以小组形式开展课程素材、资源的探索工作。在此过程中，助教可分开加入各小组，以团队讨论的形式引导大学生对挖掘的资源进行分析与鉴别，以便筛选出相关度高、质量好的课程素材与资源。

课前环节设计的核心是科学设置大学生的知识生产任务。教学团队需在设置任务前对大学生的知识生产能力进行初步评估，根据评估结果结合课程内容的难点、重点开展知识生产任务的设置。

课中环节，各大学生知识生产小组开展内部分工，在助教的指导下，以文本、PPT、视频等形式生成知识成果，并借助课堂演讲、会议讨论、学习社交群分享、自媒体发布等在线途径进行有效传播。

课中环节组织的原则是教师大胆放手，培养大学生的独立自主能力和团结协作能力。一方面，大学生普遍具备制作PPT、摄录视频、平台发布的基本技能，能够胜任知识传播的任务；另一方面，教师鼓励大学生独立承担知识传播任务的各项工作，能够提高大学生在知识生产中的成就感，进而促进大学生对“知识生产合作者”的角色认同。

课后环节，大学生在助教的带领下对知识传播的受众反馈进行及时分析和经验总结，同时在教学团队的引导下对课程的跨学科知识进行拓展，实现知识生产与课程学习的协同推进。

课后环节设计的重心在于课程跨学科知识的拓展形式。无论是对大学生而言，还是对课程教学团队的教师而言，跨学科知识拓展都是对知识生产能力的极大挑战，高效、生动、多样的拓展形式有助于师生在知识生产环节中通力合作、共同进步，完成大學生“知识生产合作者”的角色构建。

大学生“知识生产合作者”的角色构建是一个学生、教师、学校三方配合的过程，以在线课程为媒介，通过对以上方法的尝试、修正与补充，实现大学生对“知识生产合作者”的角色认同与践行，不仅有益于大学生当下的学习，而且对大学生的终身学习也具有积极影响。

参考文献：

[1]  李子腾，柳海民.教育学知识生产的现代性危机及其后现代重构[J].教育科学，2020，36（3）：45.

[2]  李海龙.知识网络化与学科建设[J].学位与研究生教育，2020（6）：38.

[3]  唐小媚.大学知识生产模式转型及其对学科建设的 启示[J].高教探索，2020（12）：30.

[4]  曹梅，朱晓悦.在线课程设计的构建主义范式诠释：美国BrainPOP在线课程的案例研究[J].电化教育研究，2019，40（12）：57.

[5]  舒杭，王帆.群体动力学视角下的MOOC本质及其教学转变[J].现代远距离教育，2016（1）：13.

[6]  王帆，郝祥军，张迪，等.在线学习内驱力的“外引”策略设计与效果分析[J].电化教育研究，2020，41（8）：72.

[7]  张宇.论角色认同的重新定位[J].求索，2008（3）：68.

[8]  段冰.课堂情境中学生的角色危机与规避[J].教育理论与实践，2015，35（1）：61.

编辑∕陈晶

收稿日期：2022-02-24

修回日期：2022-03-16

作者简介：徐津（1977—），女，江西南昌人，江西财经大学艺术学院副教授，研究方向：环境设计。

基金项目：江西省高等学校教学改革研究课题“基于大学生‘知识生产合作者角色构建的课程线上教学模式研究——以艺术设计专业为例”（JXJG-20-4-31）