基于过程控制的师范专业核心课程教学质量监测机制建构与实践赋能

陈广云　周辉

摘    要：新时代背景下，师范专业核心课程教学质量是办好师范院校、培养合格教师的关键因素。针对目前课程教学过程中评价方式单一、评价路径有缺、评价效能不足等主要问题，云南师范大学经过多年的探索与实践，构建了涵盖“教”与“学”两方面，贯穿教学输入、教学过程、教学输出全过程控制的师范专业核心课程教学质量监测机制。而在机制赋能情况下，课程建设、人才培养、师范优势与社会影响等方面取得一定的实践效果。

关键词：师范专业；过程性评价；核心课程；教学质量监测

中图分类号：G647      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2023）05-0076-04

兴国必先强师。师范院校是培养党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍的主要渠道，而优良的师范专业是师范院校特色得以彰显的重要前提。当下，随着教师薪酬待遇改善、“教资热”等社会浪潮席卷，越来越多的学生涌进师范专业，求学人数的逐年递增与专业培养的质量保障要求之间形成新的张力，师范院校应及时回应自身社会责任，并对其师范专业教学质量进行评估与监测。切实办好师范专业，推动师范教育与社会行业有效衔接的關键在于师范专业核心课程教学质量的提升。其中，教学质量的提升除了改革课堂教学内容，创新教学方法，着力提升课程的高阶性、创新性和挑战度以外，还应完善质量评价与保障体系建设。2019年10月，教育部发布《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》。一方面，高校应完善内部教学质量评价体系，建立以本科教学质量报告、学院本科教学评价、专业评价、课程评价、教师评价、学生评价为主体的全链条多维度高校教学质量评价与保障体系；另一方面，高校应构建自觉、自省、自律、自查、自纠的大学质量文化，将其作为推动大学不断前行、不断超越的内生动力，将质量意识、质量标准、质量评价、质量管理等落实到教育教学各环节，内化为师生的共同价值追求和自觉行动。

一、问题的提出

社会诉求与国家政策合力鞭策着师范院校对其专业核心课程教学质量进行新的监测与评价。然而，传统的课程教学质量监测评价大多以教师的“教”为评价对象，过于强调教师在教学技巧方面的表现，缺乏对评价主体的充分参与、目标评价与情境评价相结合、过程性评价与系统性评价相结合等深层思考，进而导致教学质量评价信息的失真[1]。教学相长本质上意味着在教育场域中的教师、学生与教育影响之间形成一个多方互动的发展过程，教师的“教”与学生的“学”都应该是知识动态演变的过程，静态或单向度的教学质量监测评价并不能有效揭示高校对教学质量管理的持续性与过程性。此外，马克思曾言，“现在的社会不是坚实的结晶体，而是一个能够变化且长期处于变化过程中的有机体”[2]。换言之，处于教育场域中的教学互动也应是处于动态演变过程当中，教学质量也应关注并回归其过程控制。有别于工业生产及旅游地理研究范式中的过程控制，文章中的过程控制指的是学校管理者与教师在遵循目标与过程并重的价值取向的基础上，对教学质量的全过程进行监测，从而提高学生学习效果的一种教育评价策略。随着现代教育评价的发展，评价的功能及其方式也有所变化：从注重评价的管理与选拔功能的教育测量延伸到注重评价的诊断与反馈功能的教育互动。教育评价不仅应关注学生最后的学习效果，还应关注其学习的情态动机与策略过程，学习过程也是反映教学质量的一个重要维度[3]。过程控制关注自主合作的学习方式、学生智能发展的过程性成果，以及与学习密切相关的非智力因素等，这与当下新时代师范背景所关注的学生过程性教学相契合。有鉴于此，文章拟基于过程控制的视角，围绕师范专业核心课程教学质量监测中存在的现实问题，构建具有多元性、过程性与激励性的教学质量监测机制，并以此机制赋能云南师范大学多年的教学实践，以期为推进我国师范院校师范专业良序变迁提供一定参考经验。

二、师范专业核心课程教学质量监测的现实问题

（一）课程教学质量监测评价的单一性与片面性特征明显，过程性与系统性属性体现不足

传统的课程教学质量监测评价主要以终结性评价为主，具体表现为：课程考核成绩多由占比30%的平时成绩和占比70%的期末考试成绩构成；课程考核内容集中于教学大纲上的“重点难点”；课程考核目标倾向于基础知识点的记忆而非运用等[4]。终结性评价方式易于量化与操作，能够在一定程度上反映学生对所学知识的掌握情况，但这种评价方式不能全面反映学生学习的全过程，且难以全面合理地评价学生的学习效果和课程的教学质量，因而不利于学生过程性与系统性的知识生成与积累。

（二）课程教学过程常态化监测和评价的有效路径缺失

在日常教学过程中，许多教师更加注重材料准备与课堂内容设计等教学输入环节，而对课堂知识教授与小组讨论等教学过程、学生反馈与知识获取情况等教学输出环节有所忽视。究其原因，这不乏受到重科研轻教学思想、课堂学生过多难以开展有效教学等因素影响，还与课程教学过程常态化监测路径的缺失息息相关。课程教学是一个完整的过程事件，包括教学输入、教学过程及教学输出。因此，对整个过程教学质量的把握需要建立常态化的监测手段和评价方法，才能促使教师在整个教学过程中严把教学质量关，使学生能够全身心地投入到学习过程中，从而养成积极主动的学习态度和良好的学习习惯[5]。

（三）课程教学监测评价对学生真正学、教师好好教的引导效能不强

在传统的课程评价机制中，期末考试的成绩占有较大的比重，而学校对平时学习过程的追踪与监督则缺少关注。这直接导致学生不注重平时的知识学习积累，寄希望于期末考试前数天的临时学习与背诵冲刺[6]。学生对知识点的掌握多为碎片化、生硬化与线性化的形态，从而无法在自己大脑中构建出完整的知识体系。此外，对于教师而言，课程教学缺乏有效的监测评价机制，容易导致教师教学成就感低、身份认同感不足、职业倦怠生成等消极影响，进而影响教师在教学技能、知识体系更新等方面的积极性，以至于课程教学质量难以得到有效保障。

三、基于过程控制的师范专业核心课程教学质量监测的机制构建

针对目前师范专业核心课程教学过程中评价方式单一、评价路径有缺、评价效能不足等主要问题，师范院校理应从过程控制角度出发，对核心课程教学质量监测的“过程、标准、反馈、发展”4个维度进行逐一分析，从而搭建有效且符合本校特色的监测机制。

（一）注重“过程”，构建课程质量全程监测机制

首先，通过课程等级准入评价严把教学输入端。课程团队按照评价体系举证申报准入等级，经评审达不到申报等级的课程，应在整改合格或更换师资后方可开设。其次，通过课程学习过程性评价和专业核心课程评估严格把控教学过程质量。课程学习过程性评价对教师教和学生学的质量均进行监测，核心课程评估则重视对一个较长时段内的课程教学过程、条件、效果进行发展性评价。再其次，通过学生学期评教和毕业生反馈性评教落实教学输出后的反馈机制，并促进课程质量持续改进。通过教学输出环节的学生评价机制，注重学生对学习质量和学习感受的表达反馈，从而获取教育主体对教学质量的真实体验。最后，通过督导听课、评课叠加、学生信息员反馈等教学检查手段，形成全方位评价监督机制，为课程教学质量提供常态化监测的“路径”和“抓手”（图1、图2）。

（二）注重“标准”，优化课程评价制度运行机制

良好的课程监测评价标准便于加强院校管理的客观性与依据性，各类评价指标应兼顾原则性和操作弹性，以减轻教师教学管理负担。一是确立课程等级准入评价。从教学目标、师资队伍、教学条件、教学过程四方面建立参照性指标体系，各专业比照国内外一流大学相关专业相似课程的核心要素，建立课程质量等级标准，按标准申报准入等级，经审定后挂牌供学生选择。二是完善专业核心课程评估。围绕教学目标、师资队伍、教学条件、教学过程、教学效果和持续改进6个一级指标，以及由此衍生的二级指标，通过院评和校评对教学质量进行定量与定性考核评价。三是促进课程学习过程性评价。师范院校可通过提供指导性意见、依托网络教学平台、建设线上课程资源、记录教学过程等方式促进课程教学质量的过程性评价，而这一评价理应涉及“教”与“学”两方面内容：一方面，学校可从出勤、作业、讨论、报告、论文、阅读、笔记等学习痕迹对学生学习过程进行综合评价；另一方面，学校也可从教学大纲、教案、教学记录、教学资源建设、指导学生等教学痕迹对教师教学过程進行评价。

（三）注重“反馈”，强化师生教学投入促进机制

师范专业核心课程教学质量监测机制的构建，还要关注课堂教学的反馈与再投入环节。具体而言，既要从学生全面发展的需求出发，关注学生的学习状态与学习效果；又要从促进教师教学专业化发展角度出发，发挥评价机制的导向与激励作用。一方面，课程学习的过程性评价占比应提升至50%～70%，而终结性评价则应降低至30%～50%。在严格过程考核的同时，通过导师引导与帮助，学生可在课程学习中增强其学习的自主性与计划性。另一方面，教师绩效与过程性监测评价结果直接挂钩，并将该结果纳入到教师个人业务档案当中，从而发挥结果的激励作用。此外，师范院校还可通过教师培训、专家讲坛等多途径提升教师教学能力，激励教师加强课程建设以提升课程教学质量。

（四）注重“发展”，完善课程质量持续改进机制

师范专业核心课程教学质量监测机制的构建是一个不断改进和完善的过程，课程质量的持续改进是其基本意义。通过建立校院二级评价和专家、督导、学生多元评价机制，将质量文化内化于教学共同体的共同价值导向，并辅之以《课程学习过程性评价指导性意见》《师范类专业核心课程评估方案》《课程等级准入与评价管理办法》《课堂教学质量评价办法》《毕业生反馈性评价实施办法》等监测制度作为制度保障，其目的在于促进过程性评价组织系统的有序运行。此外，课程教学质量与专业招生计划、经费预算，教师绩效、岗位聘任，学生评先评优、推免、毕业资格审核等直接挂钩，有助于其作为学校修订完善本科人才培养方案及本科专业动态调整的重要依据。而经过优化后的质量保障与监测体系，可以通过自身组织化、系统化的努力，实现对教师教学质量的监测与评估、对学生学习状态和效果的监测与评估，以及对院系等教学单位的教学管理工作的监测与评价[7]，从而实现以评促建、以评促学、以评促改（图3）。

四、基于过程控制的师范专业核心课程教学质量监测的实践赋能

经过近5年的运行与实践，这一机制在云南师范大学教学质量与监测方面有明显效能，实现了管理与培养模式的优化整合与良性互动，机制赋能对确保教学质量的有效提高起到了重要作用，具体表征在课程建设、人才培养、师范特色及社会推广等方面。

（一）课程建设质量得以提升

2018年，云南师范大学在修订人才培养方案时，参照了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，并重构课程体系，强化了师范专业核心课程的整体地位。所有开设的课程均参与课程学习的过程性评价、课程实施的等级准入评价及专业核心课程等评价机制当中。其中，每学期5 200余门次课程开展课程学习的过程性评价，至今累计评选出288门示范课程；17个学院122门课程已参加专业核心课程评估；6 100门次课程已参加课程等级准入评价。此外，课程学习过程性评价所建立的在线教学资源，近五年服务超过5亿人次学生。全校实施在线教学课程门数占应开课门数的98.6%，以在线教学资源为基础建设国家级一流课程3门、省级一流课程13门、校级一流课程173门，课程结构体系较为完备。与此同时，学校先后获得各类国家级精品课程9门、国家级双语示范课程1门、各类省级精品课程61门，建设省级精品教材和规划教材54部。

（二）人才培养社会契合度高

近五年来，云南师范大学面向全国26个省（市、区）招生，本科一批第一志愿录取率达到80%以上，录取平均分超出控制分数线20分以上。在人才培养与实践竞赛层面，学生积极参加各类“双基”竞赛，并累计获得国家一等奖150余项、二等奖200余项、三等奖260余项；参加全国数学建模、“挑战杯”课外科技作品、电子设计大赛等全国性赛事，并获得过国家级特等奖，一等奖30余项、二等奖70余项。在人才培养与社会适应层面，本科毕业生初次就业率近五年均在80%以上，位居云南高校前列；学校师范毕业生在教育行业就业的达到85%以上，且大部分师范专业的就业相关度在80%以上。

（三）师范优势特色愈发凸显

学校各类师范专业课程建设目标明确，从而有效地支撑各学院专业建设目标。在师范专业课程建设与质量监测过程中，学校英语专业为全省首个通过师范类专业二级认证的专业；13个师范专业获国家级一流专业建设点；7个师范专业获省级一流专业建设点；3个师范专业达到云南省本科专业综合评价B类水平（国内一流水平）。师范专业建设质量的提升，吸引更多有志于从事教师行业的优秀学生通过转专业等方式入读。云南师范大学现有27个专业开展师范生的培养工作，各年级师范生占同年级本科生比例达50%以上。

（四）研究成果社会影响广泛

云南师范大学研究成果得到了全国高等学校教学指导委员会与国内同行著名学者的肯定。教育部师范专业认证标准制定专家组核心成员宋冬生教授认为，云南师范大学是全国率先建立体系并实施课程过程性评价的师范院校，其师范专业核心课程教学质量监测机制对提升课程质量效果明显，而过程性评价相关理念也将被吸收进教育部师范类专业认证标准并在全国推广应用。此外，本研究成果相关内容在云南省内外高校、云南省高等学校教师教育联盟进行宣传交流，同时也在人民网、掌上春城等多個网络媒体平台上进行报道。

总而言之，针对当下师范专业核心课程教学质量监测存在的问题，师范院校亟须建立一套行之有效的课程教学质量监测机制，并积极推进“课程等级准入评价、课程学习过程性评价、专业核心课程评估三种课程教学评价制度”与“教学督导评教、学生学期评教、毕业生反馈性评教三种教学监测反馈机制”相结合，从而制定覆盖教学输入、教学过程、教学输出全过程控制的师范专业核心课程教学质量监测机制。此外，校院联动、专家、督导、师生等教学质量主体的有效参与，课程监测评价结果的充分运用，有助于师范专业核心课程教学质量监测过程实现以评促建、以评促学、以评促改，并推动过程性评价的应然作用奏效。

参考文献：

[1]  苏哲斌.课堂教学质量的过程性综合评价方法[J].教育探索，2012（9）：89.

[2]  中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集：第5卷[M].北京：人民出版社，2009：11.

[3]  高凌飚，钟媚.过程性评价：概念、范围与实施[J].上海教育科研，2005（9）：13.

[4]  熊磊，梁红波，刘芳，等.工程教育认证背景下“高分子物理”过程性考核改革的探讨[J].南昌航空大学学报（自然科学版），2020，34（3）：113.

[5]  周峰岩，赵玉亮，张文志，等.例谈OBE理念下有机化学实验的表现性评价[J].枣庄学院学报，2021，38（5）：8.

[6]  焦健，陈敬艳，石浩辰，等.大学物理课程过程性评价探讨[J].长春师范大学学报，2021，40（8）：150.

[7]  刘湘玉.实现教学质量保障体系有效运行的探索与实践[J].中国高等教育，2008（22）：19.

编辑 李梦迪