课程思政与思政课程跨学科协同课程的建设模式

那瑛　朱凤义

摘    要：课程思政与思政课程的协同育人是以高校已有的学科体系与学科资源为基础的。以工科为主的高校的学科体系和人才培养具有鲜明的跨学科特色，这就要求其课程思政与思政课程的协同建设要从课程层次提升至学科层次。跨学科视域下，提取理工科课程、人文社会科学课程与思政课程的教学交叉点和接驳处，以课堂为跨学科的实践场域，通过课程孵化、课程定制和课研嵌入等模式，有助于实现课程思政与思政课程的跨学科协同建设。

关键词：跨学科；协同育人；课程思政；思政课程

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号： 1002-4107（2023）05-0025-03

自2016年全国高校思想政治工作会议召开和2020年《高等学校课程思政建设指导纲要》发布以来，全国高校兴起了课程思政建设和思政课程建设的热潮。课程思政与思政课程如何有效衔接，使理想信念与专业能力品格同步提升，成为学术界和高校教师重点探索的主题。

一、课程思政与思政课程协同建设的研究现状

在知网上，以“课程思政+思政课程”为题的论文总计518篇，年度发文量从2017年的8篇上涨为2022年的191篇。学者从各种视角分析了课程思政与思政课程的关系，取得了一系列成果。目前的研究主要包括以下方面。第一，从人才培养战略和范式的角度分析二者的辩证关系和内在逻辑，指出了面临的困境和创新之处，思政课程的课程地位得到剖析，同向同行的意蕴和价值得到阐发[1-4]。第二，从理论上分析二者的协同路径、模式和耦合机制，以及课程思政与思政课程在实现方式和教学内容上的区别和联系，即各自的“能”与“不能”[5-6]。依托课程载体实现无缝对接，通过同频共振路径、课程开发、教师队伍建设和制度创新，促进高校思想政治教育共同体的生成[7-9]，实现二者的协同发力、互相支撑、互为补充[10]，实现“育人”和“育才”的辨证统一[11]。第三，从高校特色和专业特色的角度分析二者同向同行的具体方式。学者分析了高等院校和高职院校的建设重点及各类专业课程与思政课程的融合方式，对考核方式、评价方式的研究及红色文化、动漫与课程融合的分析进行探索。简言之，学者分析了课程思政和思政课程同向同行存在的学理基础、逻辑必然和现实可能，并从独立课程的层次探索了具体的实现方式。

由于学科、学校类型和发展定位的差异，高校实现课程思政与思政课程协同建设所面临的要求和拥有的现实资源是不同的。对定位于特色鲜明的一流大学而言，其特色优势学科是学校发展的主体学科，其他学科的发展目标则是围绕主体学科形成跨学科的特色鲜明的教学科研集群体系。课程思政和思政课程的协同建设要以高校原有的学科体系和学科资源为基础。

课程思政与思政课程的跨学科协同建设，可以分为两种模式：一是普及型建设模式，即目前已经普遍开展的各学科和各类课程引入思政元素的方式；二是研究型建设模式，即以跨学科研究为中心、以卓越人才培养为目标的跨学科协同课程建设模式。

哈尔滨工程大学这类以工科为主的研究型高校，学校发展定位是建设成为特色鲜明的一流大学，人才培养定位在大工科、大文科及跨学科的层面上，所以人文社会科学等学科的教学科研都需要与主体学科产生关联。课程思政和思政课程的协同建设需要与跨学科人才培养发挥协同效应，使多种人才培养要求融合成一个体系。学校发展定位与学科特色要求课程思政与思政课程的协同建设应探索研究型模式。

二、课程思政与思政课程的教学交叉点

课程思政与思政课程的跨学科协同课程建设，首先需要了解理工科课程、人文社会科学课程与思政课程在教学内容方面的交叉点。以对哈尔滨工程大学的30名学生进行访谈为例。受访学生的构成如下：专业上，社会学7人，法学5人，思想政治教育1人，英语1人，工商管理1人，软件工程1人，信息安全1人，光电信息科学与工程2人，材料科学1人，水声工程1人，光电信息科学工程1人，核工程与核技术1人，机械设计制造与自动化4人，船舶与海洋工程1人，电子信息工程2人；年级上，大一4人，大二15人，大三6人，大四5人；学科上，人文社会科学等学科12人，思政学科1人，理工科17人。访谈的主要问题是课程思政与思政课程的交叉点和差异。

访谈结果显示，理工科受访学生回答专业课程与思政课程的交叉点时，提及了以下几方面：专业伦理、人生哲理、价值分析、专业研究的社会现实、专业研究与国家发展、科学家的爱国情怀和境界、学科发展史等。理工科课程设置中一般都涉及科学技术史、学科发展史、行业发展史等内容。这些内容有的是以单独一门课程的方式进行讲授，涉及民族大义、理想信念的分析；更普遍的是体现在专业课程的课程思政环节中，如讲授科学家、工程师的生平经历和科研服务国家的事迹。由于理工科专业课程中的大量内容是对自然界的研究，专业知识点与思政课程知识点之间的交叉甚少或者没有。从整个学科的专业知识点来看，其与思政课程知识点直接衔接是存在困难的。但是，从精神内涵来说是可以对接的。因此，理工科专业课程与思政课程的交叉主要是一种精神情怀上的隐性交叉。

人文社会科学类专业课程与思政课程从知识点到精神内涵都存在互补和交叉。在理论上，都提及经济基础、上层建筑、生产关系、社会变迁等思想；在人物上，马克思、恩格斯、卢梭、毛泽东、瞿秋白等都被论及；在社会现象上，都会提及一些社会历史事件。区别是，在人文科学课程中主要分析毛泽东等人的诗词歌赋，分析革命者的精神气质如何体现在文学艺术作品中；在社会科学课程中分析马克思、恩格斯、毛泽东等人的社会理论和社会研究方法，马克思主义者如何构建了中国的马克思主义社会科学等。思政课程则主要从革命思想、革命历程等知识点介绍以上的马克思主义者，侧重讲述马克思主义者生平的革命实践活动，侧重党史分析、革命史分析。人文社会科学课程内容涉及文化、历史、政治、经济、社会问题、社会现象等知识和理论，因此，无论是对马克思主义者的思想分析，还是对其在社会参与、社會调查、社会服务等主题下的实践介绍，都与思政课程的内容、主题、人物、事件等发生交叉。人文社会科学类专业课程与思政课程的交叉是知识点和精神情怀的双重连接，是显性交叉。

通过分析可以看到，无论是理工科课程还是人文社会科学课程都与思政课程存在交叉点。因此，以工科为主的高校要突破现有建设模式，在学术性、研究性的层次上实现课程思政与思政课程的互推并进，构建研究型跨学科协同模式。

三、研究型课程思政与思政课程的跨学科协同课程建设模式

哈尔滨工程大学以“三海一核”作为优势学科，在跨学科高水平科研和高端跨学科人才培养方面取得显著成果。优势学科如船舶研发、海洋开发、核能源研究等都涉及技术应用中的社会问题研究，人文社会科学类学科致力于此类社会问题的破解并持续推动建设与优势学科交叉的特色教学科研体系。思政元素直接融入理工科专业知识是存在难度的，但人文社会科学课程与思政课程存在知识与情怀的双重连接。因此，人文社会科学课程可以作为理工科课程和思政课程的“连接点”。具体可以采取课程孵化、课程定制和课研嵌入等模式。

（一）课程孵化：培育式

课程孵化是学校依据人才培养和科学研究进行的自上而下的顶层设计。研究型课程思政与思政课程跨学科协同课程建设属于新兴课程，正处于探索阶段。从工科院校的学科特点和现有经验来说，应该运用孵化方式来培育，即成立课程孵化室，搭建以学校特色学科为主、人文社会科学与其交叉、思政元素融入其中的教研一体平台。课程孵化室应组建来自理工科、人文社会科学和思想政治学科的教师团队，在理论上围绕马克思主义科技观、习近平科技创新思想、马克思主义社会科学等主题进行深度研究，在技术应用与社会发展方面进行中层研究，持续积累优质课程资源和特色鲜明的学术资源。授课教师需要时间和精力进行跨学科知识储备，进行教学改革和学术研究，以及一定的培训和学习。因此，高校在课程建设方面应有单独的孵化政策，在工作量计算、课程建设经费、培训学习等方面给予一定的支持和保证。

课程孵化的授课对象应采用招募方式，即发布课程信息，招募对相关研究内容感兴趣的本科生和硕士研究生，限定来自不同学科的学生人数，组成跨学科学习团队。通过课程理念、教学环境、互动平台、课程资源、学习方式、考核方式等各方面的系统改革，以课堂为平台，实现跨学科教育科研的互动共生。

（二）课程定制：需求式

课程定制是根据学生的学习和创新需求进行的自下而上的探索。理工科学生普遍对社会学、心理学、法学等课程感兴趣，喜欢其中的人文情怀和对社会现实的剖析。人文社会科学学生在广泛关注文化和社会时，容易受各种思潮影响而陷入困惑迷思。因此，学生对思政教学的期待是很高的，既要联系生活、贴近生活、联系社会热点、联系实际、联系时政、联系世界、联系时代、联系国情、联系未来、联系考研政治、联系期末考试，又要结合学生的兴趣、结合优秀传统文化、结合专业[12]。同时，哈尔滨工程大学也重视培养学生的创新创业能力，鼓励学生参加科创比赛，如“启航杯”“五四杯”等创新创业活动，学校也为学生的跨学科交流合作提供了平台[13]。因此，学生在创新创业、思想心理和人文情怀等方面的需求，可以整合成跨学科课程思政与思政课程协同课程建设的资源。

课程定制的实施可以遵循以下过程。第一，调查学生学习研究中所需的跨学科知识，进行汇总分析，选择重点列成课程需求定制清单，公布给全校教师。第二，接单教师根据需求进行课程设计，同时可以与需求学生进行交流，明确课程的讲授内容、教学方式等具体内容。第三，如果多个教师接单，则可以实行主题式教学，即每位教师根据所长进行部分内容的精讲。课程定制类跨学科协同课程是从学生的现实需求出发进行课程开发，让学生能够参与到课程的建设过程中，这也是学生与教师跨界交往和合作的过程。订单式课程建设是改变教师与学生的角色与地位的一种尝试。学生不仅是学习者，还是研究者和课程建设的合作者。课程开发、课程内容确定、课程时数安排、课程评价等，应由师生共同完成。实行“跨专业小班”授课，学生来自主讲教师所在专业、定制课程的专业及思想政治专业，便于课程讲授和跨学科教学氛围的形成。

（三）跨界课研：嵌入式

很多专业课程的授课内容本身具有跨界特征，如方法类、社会实践类、科创指导类的课程。这类课程的授课内容虽然强调学科性，但其知识运用的对象和过程一般都与人和社会有关。即便是理工科的科学技术研究，也与意识形态有关，其成果转化也与企业、行业和社会发展有关。因此，这类课程本身就可以打造成为课程思政与思政课程跨学科协同课程。

跨界课研是将这类课程的部分选课名额开放给开课专业之外的学生，课堂上设置跨学科课题小组。以课程课题为中心牵引研究问题破解和社会调查实践，让学生的学习实践嵌入到国家建设和地方社会发展的重大进程中。课程内容仍然以开课专业的知识体系为主，但是要融合选课学生的知识需求，将分散在不同学科的相关知识按照交叉点进行系统化处理，使课程要素形成有机联系和有机结构。这种建设模式是一种将具有跨学科特点的现有课程逐步建成跨学科协同课程的渐进方式。协同课程对教师自身的学术积累和跨学科研究能力提出了较高的要求，教师要能够根据学生的研究进展持续引入跨学科知识并给予有效指导。所以，协同课程需要教师以课程小组的方式進行建设，单个教师难以完成跨学科课程设计方案。

课程思政和思政课程跨学科协同课程实质上是研究型课程。“培育式”“定制式”“嵌入式”都是以研究为先导。这3种建设模式，有的是从高校的跨学科教学研究改革层面提出来的；有的是以学生的学习科创需求为中心的；有的是直接对接地方服务与国家发展需求的。3种模式都需要理工科、人文社会科学与思想政治学科的教师和学生进行跨学科合作，以生成教师的跨学科教研团队及学生的跨学科创新创业团队为目标。3种模式都将课程和课堂打造成为融汇学生生活实践、学习实践和社会实践的枢纽，通过贯通各学科专业知识的节点，使之成为学生理想信念共生、知识共享和实践同行的中心舞台。学生借助研究型课程思政与思政课程跨学科协同课程，进入学科建设、行业发展和社会变迁的“现场”，摆脱“学生气”，“识得人间烟火”，通过“主体实践”融入国家建设的宏伟事业中，在责任使命担当中实现理想信念与知识能力同步提升。

参考文献：

[1]  王景云.论“思政课程”与“课程思政”的逻辑互构[J].马克思主义与现实，2019（6）：186.

[2]  何衡.高职院校从“思政课程”走向“课程思政”的困境及突破[J].教育科学论坛，2017（30）：29.

[3]  章忠民，李兰.从思政课程向课程思政拓展的内在意涵与实践路径[J].思想理论教育，2020（11）：62.

[4]  陈艳.论高职院校“思政课程”与“课程思政”的交互融合[J].思想理论教育导刊，2018（12）：110.

[5]  许硕，葛舒阳.“思政课程”与“课程思政”关系辨析[J].思想政治教育研究，2019（6）：85.

[6]  韩喜平，肖杨.课程思政与思政课程协同育人的“能”与“不能”[J].思想理论教育导刊，2021（4）：131-134.

[7]  张广才.思政课程与“课程思政”同频共振的前提、反思和路径[J].昌吉学院学报，2021（1）：50.

[8]  黄昆.课程思政与思政课程同向同行：内涵、依据与实践路径[J].山东青年政治学院学报，2021（3）：23.

[9]  张慧，石路.从思政课程到课程思政：高校思想政治教育共同体的生成与建构[J].现代教育科学，2021（2）：102-104.

[10]  薛文正.试论“课程思政”与“思政课程”协同育人的内在逻辑与构建策略[J].教育教学论坛，2020（37）：65.

[11]  林贤明.基于立德树人教育根本任务的“思政课程”与“课程思政”教育改革研究[J].高教学刊，2020（3）：191.

[12]  祝琴，胡子祥.大学生对思想政治理论课的期待研究：对全国五所高校调查文本的质性分析[J].思想政治教育研究，2022（2）：106.

[13]  于云亮，王忠义，高林，等.创新创业教育与专业教育融合研讨：以哈尔滨工程大学为例[J].黑龙江科学，2020（17）：2.

编辑 陈晶