习作评改表在课堂中的构建与运用

卢小娟

2022年版课标指出：“通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力，提升思维品质。”由此可见，语言和思维密不可分，它们相互依存。习作教学是提升语言表达能力及發展思维能力的最好“训练场”。但传统的习作评改课中，由于导向不明确，评改标准模糊，方法不恰当，导致评改的随意性、无序性较大，通常只对字、词、句进行一些浅层次的修改，对文章的立意、选材、结构等缺乏考虑。这样的习作评改流于形式，学生的表达能力没有得到真正的提升，更谈不上促进思维能力的发展。此时，教师可以借助习作评改表，聚焦语言运用与思维发展，打造灵动的思维课堂，让学生在自评互改的过程中提高习作水平，发展思维品质。

一、习作评改表的构建

习作评改表具有针对性和导向性，是教学目标是否落实的检测表，构建时应该注意以下三点：

1.要紧扣目标

2022年版课标指出：“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展，为学生学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础。”因此，习作评改表的构建首先要以课标为依据，其次要落实单元教学目标及课时教学目标，不仅要落实单元知识点，还要体现思维发展的训练点。如六年级上册第五单元习作是“围绕中心意思写”，阅读训练要素“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”是服务于习作训练要素“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”的。根据课标要求及单元教学目标，教师将这节“围绕中心意思写”习作评改课的目标定为：

（1）紧扣围绕中心意思选取材料这个要求，针对习作的立意、选材进行评改，看中心思想是否正确、积极，是否围绕一个中心思想选择不同的事例或从不同的方面写。

（2）对习作材料的详略安排进行评改，能将重要部分写详细、写具体。

（3）激发学生评改习作的主动性与积极性，在自评、互改过程中感受习作的乐趣，养成乐于与他人分享的习惯，培养学生求真、求理、公正、开放、反思的理性精神。

根据课标及以上教学目标，教师从“立意”“选材”“结构”“表达方式”这四个维度构建“围绕中心意思写”习作评改表的基本框架。

2.评价主体多元化

传统的习作评改模式是生写师评，教师对学生习作的评价有着不容置疑的“绝对权威”。这种被动接受评改的方式单调古板，限制了学生的发展。因此，习作评改表的制订需要打破教师“一言堂”式的评价，最大限度地调动学生的积极性，使之主动参与到评改习作的活动中，从而提高表达能力与思维能力。要实现这一目的，教师就要在评改表中充分考虑评价主体的多元化，可以是学生自评、互评、教师评，甚至是家长评等。

3.要操作性强

评改表的评价主体是学生，教师要在遵循教学目标的基础上考虑学情，将要求具体细化，通俗易懂，易于操作，帮助学生更好地反观习作，提高习作水平，发展思维能力。

基于以上几点，笔者设计了六年级上册第五单元“围绕中心意思写”的习作评改表（见表1）。

二、习作评改表的运用

有了习作评改表，学生评改习作就有了抓手和方向，可按要求逐一进行评改。教师浅层次的习作评改指导也可转化为有目的、有组织、有方法的教学行为，进而建构“自我审思—同伴评价—教师批改”的习作评改课模式。

1.自我审思

叶圣陶先生说：“‘改的优先权应属于作文的本人。”的确，学生对自己的习作最熟悉。有了习作评改表，学生自评自改就有路可循，有法可依。这样的自我审思，能触发学生对习作进行多维度梳理，不仅提高了习作水平，思维的缜密性、合理性也会逐步得以提升。

2.同伴评价

学生自评时有些问题难以发现，但如果让他们互评习作，心理上便产生当“小老师”的自豪感，加上学生的自我表现欲强，看其他同伴的文章就会特别细致，能较快发现其中的优点与不足。在同伴互评的习作评改活动中，评价者为了具备伯乐般的慧眼，会努力提高自己的语言鉴赏水平，习作者能知不足而改之，能知善而学之，会更精心完成每次习作。

（1）同（邻）桌互改。这是习作互改中最简单、最容易操作的一种方式。互改时，学生用心读同伴的习作，夸一夸亮点，想一想不足，提一提建议，写一写评语，在这样的实践中发挥了主观能动性，言之有据地肯定同伴习作中的优点，指出不足，在此过程中体现了自己公正、求真、包容的态度，增强了思维的缜密性与逻辑性。

（2）小组互评。小组合作评改也是互评的形式之一。教师在组织小组评改前，要注意以下几点：要引导学生本着“多鼓励少批评，多保留少删改”的原则，对同伴习作中的观点、看法要用包容、开放的态度去接纳、思考，理性、温和地提出修改建议。要均衡分配不同能力层次的学生组成小组，挑选能力较强的学生担任小组长。要提前培训好小组长，包括提醒评改方向、分配评改任务、督促组员发言等内容。做好以上铺垫，小组互评就会得心应手。以六年级下册第三单元习作“让真情自然流露”的评改为例，学生完成习作后，小组长组织组员先读读自己的习作，按照习作评改表的要求进行自改。如《有种难熬叫“忐忑不安”》习作中的一句话：“我坐在椅子上，忐忑不安地等待老师把试卷发下来。”学生自评：“这句写得不好，没写出自己‘忐忑不安时的表现。”小组互评时，作者提出习作中存在的问题，希望得到同伴的帮助。组员纷纷给出具体可行的修改意见，作者根据建议对这句话进行了修改：“我坐在椅子上，两只手不停地搓着，身子不由自主地抖动着，仿佛有一块大石压住了心头。我考了多少分？不会很差吧？不会没有90分以上吧？一股烦闷涌上心头……”修改后读给小组成员听，组员再次提出：“一连串的问句之间应该相互联系，意思要层层推进。”于是作者进行了二次修改：“我坐在椅子上，两只手不停地搓着，身子不由自主地抖动着，心里像揣了只兔子似的怦怦直跳，又仿佛有千斤大石压在心上。我会考多少分？要是没有上90分怎么办？如果考不好，评不上‘三好学生怎么办？爸爸答应考好了带我去珠海长隆乐园玩不就泡汤了？一股烦闷涌上心头……”二次修改后的句子更生动具体，更有逻辑性了。

（3）全班交流。在小组互评的基础上，可以推荐优秀习作让全班进行讲评，说说文章的优点，存在哪些不足，然后由其他学生发表看法。这样做，学生之间可以受到更多启发，对如何自改、互改有了更真切的体验，评改习作的能力会得到进一步提升。

不管是同（邻）桌互改，还是小组互评、全班交流，学生习得的不仅是评改习作的能力，更学会了包容、开放地接纳他人的观点，理性、温和地提出见解与建议，这也是批判性思维的精髓。

3.教师批改

学生自评互改后，教师对学生的习作进行最终评阅。教师从中找出好、中、差三类文章在班级展示，师生共同评析。注意要把学生习作中的共性问题有针对性地指出来，并且及时提出解决问题的办法。在讲评过程中，要多肯定学生的自评与互改，表扬优秀者，进一步激励学生评改的积极性。

利用习作评改表不仅可以让学生积累宝贵的写作经验，还能让学生学会倾听，学会发现，学会欣赏，学会评价，学会反思，学会共享，激发了学生内在的学习动机，有助于学生习作水平与思维品质的提升。

（作者单位：广东中山市实验小学）

责任编辑 刘 妍