ICT干预真的能有效提升孤独症谱系障碍学生阅读能力吗？

黄四启 朱涵 贺荟中

[摘   要] 虽然快速发展的ICT为孤独症谱系障碍（Autism Spectrum Disorder，ASD）学生在数字化阅读时代中获得高质量教育提供了现实可能，但鲜有研究系统评估其对ASD学生阅读能力的干预效果和影响因素。为评估ICT干预对ASD学生阅读能力的影响以及深入探究对该影响起调节作用的相关变量，本研究对国内外40篇利用ICT干预ASD学生阅读能力的单一被试研究进行定量分析。结果显示，ICT干预对ASD学生阅读能力整体上具有高度的干预效果、极高的维持效果和中等的泛化效果；阅读能力层面、ICT干预类别、ASD学生基本特征（学段、种族、语言能力和ICT干预先备经验）以及干预过程基本特征（干预人员、干预环境和干预时长）均是ICT干预效果的重要调节变量。因此，为提高ICT干预应用于ASD学生阅读能力的效果，应深入挖掘多元类别ICT对ASD学生阅读能力的干预效果；为ASD学生提供适应性的设备使用培训、参与方式和阅读支架；提升不同干预人员的循证教学技能并创设丰富的阅读干预情境。

[关键词] ICT； 孤独症谱系障碍； 阅读能力； 单一被试研究； 元分析

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 黄四启（1998—），女，吉林白山人。硕士研究生，主要从事孤独症儿童心理与教育研究。E-mail：siqihuang2020 @163.com。贺荟中为通讯作者，E-mail：hzhe@bnu.edu.cn。

一、引   言

孤独症谱系障碍（Autism Spectrum Disorder，ASD）是一種以社会沟通与交往障碍，重复刻板行为以及兴趣狭窄为核心特征的广泛性发展障碍[1]。相较于普通学生，许多ASD学生在学龄前阶段就表现出早期读写（Emergent Literacy）等前阅读能力的发展障碍[2]，并可能由于解码（Decoding）、口语理解（Oral Language Comprehension）以及社会交往能力等方面的缺陷，进而在阅读理解（Reading Comprehension）等高阶阅读层面表现出更为突出的困难[3]，严重影响了ASD学生的全面发展和社会融入。因此，如何有效提升ASD学生的阅读能力，成为ASD教育和康复亟须解决的重要问题。

伴随着信息与通信技术（Information and Communication Technologies，ICT）的迭代嬗变，我国国民数字化阅读（网络在线阅读、手机阅读、电子阅读器阅读等）的接触率逐年增高，基于ICT的阅读已然成为国民阅读的新常态[4]。在ASD教育和康复领域，虽然技术辅助干预（Technology-aided Intervention，TAII）已被认为是提高ASD学生学业技能的循证实践[5]，但在过去的二十年间，ICT作用于ASD学生阅读能力的效果却存在争论。一方面，一些研究指出，基于ICT的阅读能力干预可以创设个性灵活的干预情境[6]，缓解干预人员与ASD学生间的供需矛盾[7]，有效提高ASD学生的学习动机与课堂参与度[8]。另一方面，不少研究者则认为，基于ICT的阅读能力干预是美丽的“技术陷阱”，过度丰富的视觉特征和使用不当的技术设置会分散ASD学生的注意力，从而影响阅读能力干预效果[9]。因此，在信息技术迭代更新并与特殊教育深度融合的教育语境下，亟须探索各类ICT应用于ASD学生阅读能力干预的实际效果及其影响因素，从而更好地为ASD学生终身发展赋能。

相较于组间对比设计，单一被试研究更适用于被试量少且异质性较大的ASD学生干预情境[10]，关于ICT干预ASD学生阅读能力的研究中单一被试实验设计亦应用最为广泛。与此同时，单一被试研究外部效度的保障需要通过定量综述的方式评价干预方法的有效性以及干预特征与结果间的关系[11]。基于此，本研究采用元分析方法对应用ICT干预所有年龄段ASD学生阅读能力的单一被试研究进行系统梳理，探究ICT干预ASD学生阅读能力的整体效果及潜在的调节变量，以期为我国开展相关研究及应用提供理论参考和行动指南。

二、研究方法

（一）文献检索与筛选

根据研究目的，检索建库以来至2022年5月的中英文文献。首先，英文文献以“Autism”“Autism Spectrum Disorder”“ASD”并含“Reading”“Literacy”“Listening Comprehension”“Word Recognition”“Vocabulary”“Decode”并含“Technology”“Computer”“Virtual Reality”“iPad”“Robot”等为主题词，在Web of Science、EBSCO、ERIC等几个主要数据库中检索得到经同行评审的相关研究共893篇；中文文献在中国知网、万方、维普等电子数据库中先以“自闭症”或“孤独症”并含“阅读”为主题词，共检索出478篇文献，并进一步筛选出采用ICT干预的相关研究共1篇。其次，根据研究主题和元分析要求对文献进行筛选，文献纳入与排除标准为：（1）研究的自变量为ICT干预，因变量为ASD学生的阅读能力；（2）研究设计是单一被试研究；（3）研究对象中包含确诊的ASD学生；（4）提供了充足的信息计算效应值：基线期和干预期至少有三个数据点，且研究结果以单一被试研究图形呈现（折线图或柱状图），由此获得31篇文献。此外，通过上述31篇文献的参考文献追溯相关研究，再次获得9篇符合本文要求的文献。最终将40项符合要求的研究纳入分析。

（二）文献编码与质量评价

1. 自变量

综合已有研究和文献筛选结果，本研究将ICT干预划分为计算机辅助教学、平板电脑干预、虚拟游戏干预、机器人干预和远程干预等五个类别。计算机辅助教学是指利用计算机及其应用程序开展教学的教学方法；平板电脑干预指使用触摸屏代替普通的鼠标设备进行输入反馈；虚拟游戏干预是以创设虚拟环境和开展交互式游戏为形式的干预方法的统称，包括虚拟人物化身、严肃游戏等[12]；机器人干预指利用机器人来交流、展示和识别信息，为ASD学生提供干预的方法；远程干预指应用电信、遥感以及计算机技术来提供远程的康复服务。

2. 因变量

美国国家阅读小组（National Reading Panel， NRP）认为，阅读具有五个基本要素，分别为语音意识（Phonemic Awareness）、字母（Phonics）、流畅性（Fluency）、词汇（Vocabulary）和文本理解（Text Comprehension）[13]。与此同时，许多发展性障碍儿童由于发展滞后，其阅读能力发展重点主要体现于早期读写（印刷品的概念与知识等）和听力理解（Listening Comprehension）等方面[14-15]。结合上述研究成果和文献干预目标设置情况，本研究将阅读能力編码为解码、流畅性、词汇识别、词汇理解、阅读理解、早期读写和听力理解等七个层面。

3. 调节变量

第一，干预对象基本特征主要包括性别、种族、学段、功能水平、阅读基础、语言能力、是否具有ICT先备经验。其中，种族编码为非裔、白人、拉丁裔和亚裔；学段编码为幼儿园、小学、中学及大学四个阶段；功能水平根据前人的研究，将智力正常且口语沟通能力发展较好的学生确定为高功能ASD，将智力落后且无语言或语言能力有限的ASD学生编码为低功能ASD[16]；结合文献中的ASD学生能力测试得分和相关细节描述，将阅读基础编码为较好、一般和较差等三个等级，将语言能力编码为语言能力较好、语言能力尚可、语言能力较为简单和无语言能力等四个等级；是否具有ICT先备经验根据是否报告ASD学生喜欢ICT设备、具备相关设备的使用经验或在干预开始前由研究者开展充足必要的培训，编码为有或无。

第二，干预过程基本特征主要包括干预人员、干预环境、干预方法丰富程度和干预时长。其中，干预人员指具体实施干预过程的人员，包括无人员（研究者在教学过程中只监督不指导，并在最后进行总结或评价）、教师、家长和研究者；干预环境指干预发生的具体场所，包括教室、办公休闲区（包括教学办公室和餐厅）、家庭和实验室（包括大学实验室、治疗室和项目组的计算机房）；干预方法丰富程度指研究除采用ICT方法，是否联合其他干预措施，如将共享阅读、直接教学等与ICT干预相结合，编码为单一或多种；干预时长是每次干预时长乘以总干预次数，当研究数据报告不确切时，采用数据图的干预点数作为干预时长。

4. 文献质量评价

对纳入文献的质量评价，一是根据文献报告的观察者一致性（Interobserver Agreement）、干预过程忠诚度（Procedural Fidelity or Treatment Fidelity）和社会效度（Social Validity）进行评价；二是参照Wang等人的标准，从研究对象特征、研究干预环境及材料设置、研究自变量特征、研究因变量特征及研究设计等五方面分别评价计分，满分为5分[17]。

（三）数据分析

本研究采用Tau系数作为阅读能力干预的效应指标，并将维持和泛化的效应值也纳入分析过程。依据Parker等人的观点，Tau≤0.47表示效果弱或无效；0.48≤Tau≤0.65表示效果微弱；0.66≤Tau≤0.81表示有中等效果；0.82≤Tau≤0.92表示有高度效果；Tau＞0.93表示效果极高[18]。在效应值评价上，采用90%置信区间评价干预的总体效应量；采用85%置信区间的重叠情况分析变量的调节效应，当数据在接近84%置信区间的分布范围不重叠时，表示p＜0.05[19]。由两名研究者依照上述标准对文献进行独立编码并计算效应值，结果显示，编码一致性为98.67%，Tau一致性为98.14%，研究信度较高。

三、研究结果

（一）研究整体特征

40篇文献包含ASD学生115名，共产生了131个独立干预效应量、100个维持效应量和38个泛化效应量。在研究设计上，33篇（82.5%）采取了多基线或多探测设计，1篇（2.5%）采取逐变标准设计，6篇（15%）采取交替处理设计；32篇（80%）考察了维持效果，12篇（30%）考察了泛化效果。在纳入文献质量上，37篇（92.5%）评分高于或等于4分，整体质量较高。

（二）研究整体效应值

ICT干预对ASD学生阅读能力的总体干预效应值为0.857，维持效应值为0.955，泛化效应值为0.792，见表1。说明ICT干预能够显著提升ASD学生的阅读能力，达到高度的干预效果，且具有极高的维持效果和中等的泛化效果。

（三）效应值差异分析

1. ICT干预对ASD学生不同层面阅读能力的影响

ICT干预对ASD学生不同层面阅读能力影响的元分析结果见表2。ICT干预对阅读流畅性和早期读写的干预效应值均超过0.93，达到极高水平的干预效果；解码、词汇识别和词汇理解的干预效应值均超过0.82，达高水平的干预效果；听力理解与阅读理解的干预效应值超过0.7，显示出中等干预效果。由85%置信区间的重叠情况可知，对听力理解的干预效果显著低于词汇识别、早期读写和阅读流畅性等层面。在维持效应值上，ICT干预在所有阅读层面均达高度及以上水平的维持效果，且不存在显著性差异。在泛化效应值上，阅读理解、词汇识别和流畅性等层面泛化效果最高，达高度及以上水平，词汇理解次之，听力理解泛化效果极弱，但不同阅读层面的泛化效果不存在显著性差异。

2. 不同类别ICT干预对ASD学生阅读能力的影响

不同类别ICT干预对ASD学生阅读能力影响的元分析结果见表2。除了远程干预的干预效应值为0.076，干预效果极弱甚至无效果，其余四种ICT干预均具有高度及以上的干预效果。其中，机器人的干预效果达到极高水平，显著高于其他类别的ICT干预。在维持效应值上，计算机辅助教学、虚拟游戏干预、平板电脑干预、机器人干预均具有极高水平维持效果，远程干预维持效果较弱，显著低于其余四种ICT干预方法；在泛化效应值上，计算机辅助教学与平板电脑干预均具有高度以上泛化效果，远程干预不具有泛化效果。

3. ICT干预对不同特征ASD学生阅读能力的影响

不同ASD学生特征对于效应值的影响的元分析结果见表3。在性别上，所有效应值均达到中等及以上水平，二者的干预效应值不存在显著性差异，女性ASD学生的维持和泛化效应值显著高于男性。在种族上，亚裔ASD学生的干预效果显著高于白人ASD学生，其他种族间无显著差异。在学段上，所有学段效应值均超过0.66，达到中等及以上水平；大学阶段的干预效应值显著高于其他学段；中学与大学的维持效应值极高，并显著高于其他学段。在功能水平上，所有效应值均达到中等及以上水平，高功能与低功能ASD学生在干预与维持效应值上不存在显著差異。在阅读基础上，除阅读基础一般的ASD学生干预的泛化效应值低于0.66，显示泛化效果较弱以外，其余效应值均较高，且不同阅读基础ASD学生的干预、维持和泛化效应值均不存在显著性差异。在语言能力上，除无语言ASD学生泛化效果微弱外，其余效应值均超过0.66，达中等及以上效果，且语言能力较好与尚可的ASD学生泛化效应值显著高于语言能力简单和无语言能力者。在是否具备ICT先备经验上，所有效应值均达中等及以上水平，且具备ICT先备经验的ASD学生的干预与维持效果均显著高于不具备者。

4. ICT干预过程基本特征对ASD学生阅读能力的影响

不同干预过程基本特征对ASD学生阅读能力的影响的元分析结果见表3。在干预人员上，家长实施的干预效果极弱，且维持和泛化效果也较差，无人员、由教师或研究者实施的干预在干预、维持和泛化效果上不存在显著性差异。在干预环境上，除在家庭中实施干预效果极弱外，在教室、实验室、办公休闲区实施的干预均具有高度及以上的干预效果，且维持和泛化效果也较好，在办公休闲区实施教学的干预效果显著高于教室和家庭环境。在干预方法丰富程度上，单一和多种干预方法的干预、维持与泛化效果均较好，且不存在显著性差异。在干预时长上，除干预1～10次的泛化效应值达中等水平外，其余效应值均达到高等及以上水平；时长为11～20次的干预效果最好，显著高于1～10次的干预效果，但与其他时长的干预效果不存在显著性差异。

四、讨   论

本研究通过对国内外40篇运用ICT干预ASD学生阅读能力的单一被试研究进行元分析，总结了ICT干预对ASD学生阅读能力的总体效果及其影响因素。具体分析与讨论如下：

（一）ICT干预对ASD学生阅读能力的影响

根据ICT干预总体效应检验结果，ICT干预对ASD学生阅读能力具有较好的促进作用。这与Kim等人对干预效果的元分析结果基本一致[20]。本研究进一步证明，基于ICT的ASD学生阅读干预也具有极高的维持效果和中等的泛化效果。究其原因，首先，基于ICT的阅读能力教学，不仅能充分发挥ASD学生视觉通道优势[21]，还能增强听觉和触觉等其他感官体验，有效提升ASD学生的学习兴趣。其次，ASD学生常在人际交流中表现出个体退缩、紧张焦虑等不适应现象，而ICT干预通过减少ASD学生与他人情感交流的复杂性，为ASD学生提供“无压力环境”[22]，使其在相对安全、不受限制的干预情境自主探索并提升阅读能力。

（二）ICT干预对ASD学生不同层面阅读能力效果的影响

元分析发现，ICT干预对ASD学生各个阅读能力层面均具有中等及以上干预效果，这印证并拓展了Tárraga-Mínguez等人[23]的系统梳理成果，即ICT干预不仅能够有效提升ASD学生的阅读理解能力，而且对解码、流畅性、词汇识别、词汇理解、早期读写和听力理解等其他阅读层面也具有较好的促进作用。不同层面阅读能力干预效果存在差异的原因可能在于，听力理解和阅读理解等能力对ASD学生的分析与推理能力要求较高，且需要个体具备流畅性、解码、词汇识别和词汇理解等多方面先备技能，因而在能力提升上难度更高。其次，ICT干预对听力理解的干预效果最低，且对听力理解干预的泛化效果处于极弱水平。这可能由于听力理解任务的一般模式为“先听后答”[24]，相较于视觉，听觉并非ASD学生的优势通道，且ASD学生存在共同注意缺陷的核心特征，听觉输入在一定程度上使ASD学生信息接收受限，从而影响了干预及泛化效果。最后，尽管结果表明ICT干预对ASD学生各个层面阅读能力均有积极作用，但由于部分阅读能力层面文献数量有限，如干预目标为解码和流畅仅有3篇文献（5名个案）和1篇文献（4名个案），干预效果的稳健性需进一步验证。

（三）ICT干预类别对ASD学生阅读能力效果的影响

元分析发现，计算机辅助教学、平板电脑干预、虚拟游戏干预、机器人干预等ICT干预方法均能有效提升ASD学生的阅读能力，但远程干预方法对于提升ASD学生阅读能力效果不佳。这可能是源于远程干预对干预人员的专业素质和参与水平提出了更高的要求，也可能是远程干预环境的结构性较差且干扰因素过多所导致的[25]。虽然远程干预对ASD学生阅读能力的干预效果不显著，但由于只有一项远程干预纳入本研究，研究结果的解释范围受到一定限制，未来仍需更多研究来进一步验证其有效性。

（四）ASD学生基本特征对ASD学生阅读能力效果的影响

通过调节分析发现，ASD学生的ICT干预先备经验、语言能力、学段、种族差异对ASD学生阅读能力效果具有显著的调节作用。第一，具有ICT干预先备经验的ASD学生的阅读能力促进效果均显著高于不具备者，这与柳笛等人的研究结果一致[26]。这可能与先备经验充足的ASD学生更容易熟悉干预流程、认知负荷小且参与度更高有关。第二，不同语言能力ASD学生的干预效果无差异，但语言能力较好者泛化效果更佳，这与Brown等人的研究结果相呼应[27]。Brown等人发现，ASD学生的语言能力是其阅读困难的重要预测指标，语言能力更好的ASD学生更容易在ICT干预中实现已有阅读经验的迁移。第三，ICT干预对各个学段ASD学生的阅读能力均具有较好的干预效果，且对大学阶段ASD学生阅读能力的促进作用显著优于其他学段。这可能是因为相较其他学段，ASD大学生具有更强的自我监控意识与自主学习能力[28]，更容易在基于ICT的阅读活动中受益。

第四，相较白人ASD学生，亚裔种族ASD学生的干预效果更好，其他种族之间不存在显著性差异，这与McClain等人的研究结果不一致[29]。McClain等人基于20项ASD儿童（低于18岁）阅读理解干预研究的元分析指出，ASD儿童的种族是影响干预效果的重要因素：白人获益最高，其次是拉丁裔和黑人，最后是亚裔。不同的结果既可能与本研究纳入更多学段的ASD学生和更多层面的阅读能力干预，且限制干预方法为ICT干预的筛选标准有关，也可能与部分文献未报告种族信息的缺失状况有关。鉴于不同族裔产生差异的原因较为复杂，未来还需进一步探索不同族裔ASD学生的语言文化氛围、家庭经济状况、父母受教育程度等因素对ICT干预效果的影响。最后，不同性别、功能水平、阅读基础ASD学生的干预效果不存在显著性差异，这与Whalon等人的系统梳理结果一致[30]。这与研究人员正确评估ASD学生的能力水平且选择适合其最近发展区的教学内容有关，也从侧面说明ICT干预具有满足不同ASD学生多样化教育需求的广泛干预效果。

（五）干预过程基本特征对ASD学生阅读能力效果的影响

元分析发现，干预方法的丰富程度不会影响干预效果，但干预人员、干预时长和干预环境等因素均会导致干预效果的差异。首先，单一或多种干预方法在干预、维持和泛化上均具有良好的促进作用且无显著差异，这与研究者选取了相对成熟的实验材料且严格遵循实验设计有关。其次，相较于无人员、由教师或研究者实施的干预，由家长实施的干预促进效果极弱。这一方面受限于此类干预数量较少，结果不够稳健，另一方面可能源于家长的实操技能匮乏以及与专业人员的沟通不足[31]。再次，中等干预时长（11～20次）对ASD学生阅读能力具有良好的促进作用，且显著高于短时间的干预（1～10次），这与Ledbetter等人[32]的结果类似，即干预强度对干预效果具有调节作用。但长时间的干预（20次以上）并未显著增进干预效益，这可能与干预时间冗长导致干预效果呈现边际效应递减有关。最后，在办公休闲区情境下实施干预的效果显著高于教室和家庭环境中实施的干预。这可能是ASD学生的注意力稳定性较差，而教室和家庭等自然环境中的干扰因素较多所导致的[33]。但由于研究数量相对有限，该结论需要更多研究验证，促进ICT干预更加快捷高效地整合到日常教学情境中。

五、结   语

本研究通过元分析对“ICT干预真的能有效提升ASD学生阅读能力吗”这一问题作出了回应，并探究了各调节变量在这一影响中的作用。基于此，本研究提出以下三条提升ICT干预ASD学生阅读能力效果的建议：（1）以公正平等与优质均衡为导向，深入挖掘多元类别ICT对ASD学生阅读能力的干预效果，尤其是检验并发挥远程干预在教育资源均衡化发展中的独特作用；（2）以通用设计和个性学习为面向，为ASD学生提供有针对性的设备使用培训、动态灵活的参与方式、“有吸引力”的学习挑战以及解决这些困难的“脚手架”，减少学习交互限制和促进自主个性阅读；（3）以循证实践与过程監督为转向，提升家长、教师、康复人员等行动者的教学效能感、循证教学意识以及数字适应能力，根据ASD学生的全程发展需要设置虚实结合的交互式、体验式、沉浸式的阅读情境，并通过多模态学习数据分析和智适应反馈驱动阅读干预方案的改进。

本研究的局限如下：（1）为了保证研究的同质性，随机对照实验研究被排除在外，使研究结果的解释范围受到一定限制；（2）受已有研究数量影响，部分调节变量（如远程干预、性别、功能水平、干预环境、干预人员）的影响需进一步验证；（3）鉴于文献中对ASD学生的背景信息描述不充分，不同族裔ASD学生阅读能力干预效果差异及其影响因素仍有待进一步探索与验证。

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Can ICT-based Interventions Really Improve Reading Ability of Students with Autism Spectrum Disorder？

—A Meta-analysis Based on 40 Single-subject Studies

HUANG Siqi1，  ZHU Han2，  HE Huizhong1

（1.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875;

2.Futian District Zhu Xiang School， Shenzhen Guangdong 518040）

[Abstract] Although the rapid development of ICT has made it possible for students with Autism Spectrum Disorder （ASD） to obtain a high-quality education in the digital reading era， few studies have systematically evaluated its intervention effects and influencing factors on the reading ability of students with ASD. In order to evaluate the impact of ICT-based interventions on the reading ability of students with ASD and explore the related variables that regulate the impact， this study quantitatively analyzes 40 single-subject studies using ICT-based interventions on the reading ability of students with ASD at home and abroad. The results show that ICT-based interventions have a high intervention effect， a very high maintenance effect， and a moderate generalization effect on the reading ability of students with ASD on the whole. The reading ability， the type of ICT-based intervention， the basic characteristics of students with ASD （school stage， ethnicity， language ability， and ICT-based intervention preparation experience） and the basic characteristics of the intervention process （intervention personnel， intervention environment， and intervention duration） are all important moderating variables for the effects of ICT-based interventions. Therefore， in order to improve the effectiveness of ICT-based interventions applied to the reading ability of students with ASD， it is necessary to explore the effectiveness of multi-category ICT-base interventions on the reading ability of students with ASD， to provide adaptive training on device use， engagement styles， and reading scaffolding for students with ASD， and enhance the evidence-based teaching skills of different intervention personnel and create rich reading intervention situations.

[Keywords] ICT; Autism Spectrum Disorder; Reading Ability; Single-subject Research; Meta-analysis