找准切入点，引导学生思辨性阅读

苏玲玲

2022年版课标明确指出“培养理性思维和理性精神”“辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度”等，这些都充分表明了对学生思辨性阅读的重视。教师虽然对学生的思辨性阅读比较重视，但往往不知道该如何入手，存在着流于形式的现象。那么，在教学中，教师该如何引导学生进行思辨性阅读呢？

一、紧扣文本“矛盾处”，引导学生思辨性阅读

教材中有不少课文存在看似矛盾的地方，这些矛盾处存在着对立的两面。教师可以从文本的矛盾处入手，梳理文本观点，引导学生思辨性阅读，促进学生对课文的深刻解读，提升思辨的能力。

四年级下册《母鸡》一文主要以作者对母鸡的情感变化为线索，表达了作者对母鸡的喜爱与赞美之情。文章一开始就写“我一向讨厌母鸡”，可是在结尾处却写“我不敢再讨厌母鸡了”。教学时，教师可抓住作者对母鸡前后态度的矛盾之处，让学生说说作者到底是讨厌母鸡还是不讨厌母鸡，并说说理由。然后引导学生去阅读梳理作者讨厌母鸡的原因和不敢再讨厌母鸡的原因。通过思辨性阅读，学生发现作者讨厌母鸡是因为母鸡“嘎嘎个没完没了、欺软怕硬……”，作者不敢再讨厌母鸡是因为母鸡“负责、慈爱、勇敢、辛苦”等。经过对文本信息的提取和梳理，学生明白了作者主要是通过由讨厌到不讨厌的强烈对比来表达自己对母鸡的喜爱与赞美之情。

教学中，通过对文本的阅读梳理和对比探究，学生的思维逐步走向一个更深的维度，那就是思考“为什么会有这样的矛盾出现，矛盾的后面隐藏着怎样的秘密”。在这个思辨性阅读过程中，学生的好奇心和求知欲被激活，促进了对文本背后矛盾的深入思考，实现了深度阅读。

二、紧扣文本“陌生处”，引导学生思辨性阅读

陌生化是一种文学艺术的表现手法。文学作品中，经常会存在一些让学生感到陌生的地方，这其实是作者对自己作品的一种艺术化处理，它使作者描写的事物更加奇异、新鲜、陌生，能激起读者深入探究的愿望。教师应在文本陌生处引导学生思辨性阅读，让学生以质疑的眼光去理解感受文本中的语言内涵。

四年级下册《乡下人家》一文中有这样一句话：“他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃起来。”这句话主要讲的是乡下人家吃饭时的情景，学生在阅读这句话时会产生一个疑问：“天高地阔”不是用来形容天地非常辽阔的吗？怎么这里却用来形容吃晚饭呢？教学时，教师围绕文本语言的陌生处引导学生思辨性阅读。首先，让学生联系上下文阅读，说说乡下人家是怎么吃晚饭的。然后让学生结合工具书和生活经验，理解“天高地阔”的意思，使学生明白“天高地阔”本来是指天空高远，大地辽阔，形容空间很大的意思。在此基础上，教师再引导学生思考用“天高地阔”来形容乡下人家吃饭时的情景合不合适，为什么。结合自己的生活并联系上下文阅读，学生从乡下人家吃晚饭时有天边的红霞、向晚的微风，以及他们吃饭时无拘无束、自由聊天等自然和谐的描写中感受到了乡下人家吃晚饭时的惬意与轻松。最后，教师让学生把“天高地阔”改为“津津有味”，说说它们在表达效果和情感方面有什么不同。通过思辨性阅读，学生真正从“天高地阔”一词中读出了乡下人家吃晚饭时的情趣和乐趣，感受到了陌生化语言在句子表达中的妙处。

陌生化语言具有化腐朽为神奇的作用，它消除了学生在阅读中出现的审美疲劳和审美惰性，使学生感受到文本的另一面。

三、关注人物“反常处”，引导学生思辨性阅读

所谓反常处就是指不同于一般情况的地方。这些地方或是违背常态，或是违背常理、常情的地方，这就为学生的思辨性阅读提供了有效渠道。教师引导学生于文本反常处进行思辨性阅读，前后辨析，探明缘由，激发学生的阅读期待，在分析、探究和表达中激发学生思维的交锋与碰撞，从而促进学生思维深刻性的发展。

六年级下册《十六年前的回忆》一文中有许多关于李大钊反常表现的句子，这些反常的表现往往会预示着有事情要发生。作者为什么要描写李大钊的反常之处呢？这些反常之处隐含着什么呢？为什么李大钊会有这么多反常的表现？教学时，教师让学生默读课文，边读边画出描写李大钊表现反常的句子，引导学生猜想李大钊原来在家里是什么样子的，并说说从李大钊的反常表现中感受到了他怎样的品质特点。教师引导学生就课文中人物的反常之处进行思辨性阅读，帮助学生真正走进人物内心，感受到李大钊的崇高品质。

在阅读教学中，教师引导学生聚焦文本中人物的反常处进行思辨性阅读，激发学生探究人物反常的原因，在分析、讨论、表达、探究等学习过程中实现思维的交锋与碰撞，促进学生思维的生长。

四、抓住文本“批判处”，引导学生思辨性阅读

批判是指对错误的思想、言论或行为进行系统的分析，并加以否定的一种方式。批判性思维的主要特点是要有自己的独特思考与发现。教师找准文本中可供学生产生阅读批判的地方，让学生以一种批判、开放、反思的思维形式审视文本内容，促进学生准确表达、合理推理与验证。

六年级上册《书戴嵩画牛》一文中牧童敢于挑战权威，不人云亦云，指出大画家戴嵩画中的问题，这种做法令人刮目相看。教学时，教师引导学生就牧童的做法展开思辨性阅读，让学生思考：牧童为什么敢于直接指出大画家画中的问题？牧童的依据是什么？牛在相斗时尾巴会朝着哪个方向？牧童的话对吗？让学生结合自己查找到的資料或者一些斗牛的视频资料来表达自己的观点。学生明白牧童批评大画家是源于自己的生活经验，但牧童的生活经验就完全正确吗？这个问题同样值得思考。这样引导学生进行思辨性阅读，帮助学生养成不迷信权威、不轻信别人、敢于自己独立思考的好习惯，提升学生的批判性思维能力。

上述教学，教师主要从牧童的话等方面引导学生进行思辨性阅读，使学生的阅读思维不局限于文本的结论上，而且能够运用查找相关资料等多种形式来深化学生对文本的认知，这样引导学生阅读思考，由点到面，层层深入，在多元化、多角度的思考和表达中，学生的理性思维和思辨性阅读能力得到了极大的提升。

五、紧扣人物“多面处”，引导学生思辨性阅读

教材中选编了不少小说类文本，这些小说塑造的人物形象丰富，性格特点具有多面性。教师抓住小说中人物形象的多面性引导学生思辨性阅读，能够促进学生对人物形象多面立体的感知，促进学生思辨性阅读能力的提升。

以五年级下册《景阳冈》一文为例，课后练习四让学生说说自己对武松的评价，这也是一道有助于提升学生思辨性阅读能力的练习。教学时，有学生认为武松很鲁莽，很要面子；有学生认为武松非常勇敢，武艺高超，是一个大英雄。那么，到底哪种说法正确呢？教师以此来引导学生进行思辨性阅读，鼓励学生结合课文的描写以及自己的阅读经验大胆表达自己的观点，并阐明理由。通过思辨性阅读，学生发现了武松性格的多面性，也就是说他既有非常勇敢的一面，也有很要面子、鲁莽的一面。这样引导学生感悟人物形象，使学生对人物形象的了解更加全面而深刻。

在阅读教学中，教师针对课文内容特点，设置合适的思辨性阅读话题，可以提升学生阅读认知的丰富性和深刻性。教师要注重教材教学价值的发挥，极力挖掘文本中的具有思辨性的话题，通过多种方式引导学生进行思辨性阅读，提升学生的思辨能力。

在教学中，教师要以课标理念为指引，挖掘教材中可供学生思辨的地方，引导学生以批判质疑的眼光审视文本内容，促进学生思辨性阅读能力的提升，提升学生的语文核心素养。

（作者单位：江苏如皋市白蒲镇白蒲小学）

责任编辑 刘 妍