拔尖创新人才早期培养的国际经验

课题组

摘   要：拔尖创新人才是国家核心竞争力的关键，为培养符合国家发展要求的创新型人才，需要贯通拔尖创新人才早、中、后期的培养。很多国家在拔尖创新人才培养上已有丰富经验。通过梳理和比较美国、英国、法国等十个国家拔尖创新人才早期教育的培养体系、管理体系、支撑体系、评价体系，并分析这些国家拔尖创新人才中后期教育的国际经验，有利于为我国拔尖创新人才培养的具体实践提供参考。其中包括：加强政策引导，提供经费保障;统筹兼顾人才培养和教育公平;建立拔尖创新人才的多元选拔指标;构建纵向和横向贯通的培养体系;关注价值观教育，强调德才兼备;加强基础和应用研究支撑教育实践;实现专才和复合型人才培养的统一。综合而言，我国要加强对拔尖创新人才培养的重视，加快建设拔尖创新人才教育的完整体系，为2050年全面建成社会主义现代化强国打好人才基础。

关键词：拔尖创新人才;天才儿童;早期培养;天才儿童教育;贯通培养

中图分类号：G51         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.04.001

习近平总书记在党的二十大报告中强调要“着力造就拔尖创新人才”，为新时代做好拔尖创新人才培养指明了方向。拔尖创新人才培养涉及早期、中期、后期三个阶段。拔尖创新人才早期培养特别是天才儿童教育，是着力造就拔尖创新人才的基础工程。中学是小学到大学的过渡阶段，亦是拔尖创新人才早期培养的主要阵地，如德国就在文理中学设立天才班为天才学生提供教育[1]。大学是拔尖创新人才中后期培养的重要基地[2]，建设“双一流”高校就是对高等拔尖创新人才培养的有效尝试。可见，天才儿童是拔尖创新人才的重要来源和后备力量，大力发展天才儿童教育对拔尖创新人才的培养非常关键[3]。

一、概念解析

（一）我国对“拔尖创新人才”的界定

“拔尖创新人才”（tip-top innovative talent、top-notch innovative talent、top innovative talent、top talent）最早出现在十六大报告中，指国家为了促进知识经济的发展和全面建设小康社会的需要而提出的特殊人才类型[4]。人们通常会把在某一领域做出杰出贡献或有杰出表现的人称为“拔尖创新人才”或“杰出人才”[5]，具体是指在各个领域（特别是科学、技术和管理领域）有强烈事业心和社会责任感，有创造精神、思维和能力，勤于思考，勇于探索，为科技事业和社会发展做出突出贡献的杰出人才[6]。

（二）国外对“拔尖创新人才”的界定

国际上与“拔尖创新人才”一词相关度较高的是“创新型人才”（innovative talent）、“领导型人才”（leadership）和“卓越人才”（talent）等，对创新型人才培养的研究也主要分布在心理学、教育学及哲学等学科的文献资料中。如美国心理学家吉尔福特（Guilford）认为创新型人才主要体现在完整、健全发展的智能，并提出以下创新型人才的人格特质：具有较强的独创性、好奇心和探究未知事物的动力、广阔的知识和观察能力、理性思维和逻辑思维、较强的想象力和敏锐性、幽默的性格、强烈的求知欲和坚定的意志力。

英国作为全球教育强国之一，十分重视对创新型人才的培养。自18世纪洛克（Locke）提出“绅士教育”以来，培养“完人”的教育理念已深深植根于英国的教育思想。德国也强调创新型人才的培养。德国哲学家雅思贝尔斯（Jaspers）提出“全人”觀念，强调对学生创造性思维和学习主动性的培养。20世纪末，国际21世纪教育委员会提出新世纪创新型人才应包括如下标准：进取能力、高尚品质和责任意识、创新力和适应性、广泛的知识体系和解决问题能力、终身学习能力、多样化的个性、善于协调和交往的能力[7]。这一标准为各国培养创新型人才提供了明确的方向。

综上可知，国内国际都强调对拔尖创新人才的全面培养，尤其是对创新意识、领导能力、国际视野等非认知因素的关注。因此，有必要采用多元指标鉴别和培养全面发展的拔尖创新人才。

（三）早期拔尖创新人才——“超常儿童/天才儿童”界定

超常儿童（super-normal children）是我国学者提出的概念，强调遗传和环境对个体的交互作用。相对于“拔尖创新人才”的概念，对超常儿童的界定更为明确，并可量化，通常将高出同龄儿童智商平均水平两个标准差作为鉴别超常儿童的标准[5] 54。具体指在一般智力、创造力上明显超常出众，在某一方面或多个方面具有特殊才能的儿童。这些儿童与处于同一环境中的同龄人相比，表现出高成就或有取得高成就的潜能，在智能、创新能力、艺术、领导力或特定学术领域具有较高能力[8]。超常儿童教育主要是指对18周岁以下天才儿童（gifted and talented children）的教育[9]。为了与国际上具有特殊能力和潜力儿童的名称相统一及与前期研究工作保持一致，本文又将“超常儿童”称为“天才儿童”（gifted children or gifted and talented children），并在下文中统一使用“天才儿童”。相关概念详细信息见表1。

（四）“天才儿童”和“拔尖创新人才”的关系

对比拔尖创新人才和天才儿童的概念可看出，两者都强调在某个或多个领域内的高能力发展和创新，具有能力多元化的特征。但究其本质，拔尖创新人才是在某个领域有所成就并做出卓越贡献的人，是个体成功发展的结果;而天才儿童是在某些领域内具有超出同龄人能力的儿童，是处在动态发展中的个体。天才儿童与拔尖创新人才并不具有稳定的正相关关系，并非所有的天才儿童都能最终成为拔尖创新人才，而拔尖创新人才也未必都由天才儿童发展而来[10][5] 55。

虽然并非每个天才儿童都能成长为拔尖创新人才，但是重视天才儿童教育体现了满足全民受教育权以及实现教育公平和包容的需要。换言之，天才学生与弱势群体一样，也需要特殊教育，需要采用差异化的方法来确保其充分发展。拔尖创新人才处于创新人才的顶端，是国家宝贵的人才资源，对国家的自主创新、可持续发展起着关键性的引领作用。随着国际竞争的日益加剧，拔尖创新人才培养由高校前置到基础教育阶段，成为许多国家教育发展的战略选择。天才儿童作为拔尖创新人才的重要后备军，其发现、选拔和科学培养事关国家长远发展大计。

二、拔尖创新人才早期培养的国际经验

天才儿童是国家的宝贵财富，也是全人类的宝贵资源，很多国家，如美国、加拿大、新加坡、日本和俄罗斯等国[11]，都有针对天才儿童教育的立法、政策、经费等方面的支持并取得了显著成果。因此，梳理各国天才儿童教育经验，分析各国天才儿童教育发展的背后原因、追踪政策实施效果，比较各国天才儿童培养的一般规律和差异，将有助于为我国天才儿童培养的具体实践提供参考。

（一）明确天才儿童培养理念和目标

一是将天才儿童的个人成长与国家发展战略相结合。在确定天才儿童培养理念的过程中，众多国家以满足国家需要为目标，强调个体的成就与国家、社会的需求紧密相连。例如，美国的目标是培养具有全球意识的年轻公民;俄罗斯的天才儿童培养旨在促进人才实现自我的社会价值，使他们在选定的职业中取得显著成就;澳大利亚以培养服务社会的人才为开展天才儿童教育的目标;日本亦从本国实际情况出发，强调理科、科技和創造力人才培养;新加坡的天才教育目标还包括培养强烈的社会责任感以服务国家和社会，培养良好的道德观，开发领导潜能。

二是基于教育公平理念，满足儿童个性化发展需要。例如，芬兰、加拿大、英国、法国、德国以满足儿童发展需要为目标，强调教育公平和个体健康发展，使天才儿童教育在秉持教育公平的理念下进行。教育公平不是简单的绝对平等，而是要兼顾个性化的发展。即所有学生，无论其具体的学习需求如何，都需要接受个性化的关注和针对其发展水平的指导。芬兰、加拿大、英国、法国、德国把天才儿童教育作为特殊教育的一部分，认为天才儿童是有特殊需要的儿童，要为其提供发展所需的条件。

三是关注天才儿童非智力因素的培养和全面发展。天才儿童能否顺利成长为拔尖创新人才，非智力因素发挥着关键作用。一些发达国家在定义和培养天才儿童时，非常注重智力和非智力因素的同步发展。例如，加拿大、法国、德国既关注天才儿童认知能力又关注其情感、人际等非认知因素的发展。芬兰对天才的定义既包括了特定领域的动态发展，也包括了道德因素和个人的社会情感。除专业技能培养以外，俄罗斯联邦政府也重视对未来社会精英的道德培养，鼓励奥林匹克竞赛的获奖者积极参与社会志愿服务和公益活动，加强早期人才对社会民生问题的关注。新加坡教育充分考虑天才儿童的非智力因素发展，注重情感、道德的培养。

（二）加强天才儿童选拔培养体系建设

1.明晰天才儿童概念及内涵

一是关注多层面对天才儿童的界定。美国从联邦政府层面统一了天才儿童的内涵，为各州天才儿童的界定提供了一般标准和重要依据。各州还可根据实际情况对天才儿童进行自己的界定。《加拿大教育法》（1990年）将天才学生归于具有特殊性的学生类别之中，认为这些学生需要以非标准的方式接受教育，以满足其特殊的智力、认知、情感和社会需求。加拿大各省在天才儿童教育的政策制定、管理体系等方面具有一定的自主权，对天才儿童的定义也不尽相同。澳大利亚各州（领地）对“天才”的界定不同，有的甚至没有对“天才”进行具体界定。

二是关注多维才能而非单一智力。众多国家关于天才儿童的定义均强调“在一个或多个领域中表现（或潜力）出高水平的儿童”，这一定义关注了天才儿童的多领域智能。例如，加拿大萨斯喀彻温省将天才儿童定义为“在特定的学术能力、推理和发散思维、视觉或表演艺术、心理运动能力，至少一个领域中表现优异或表现出潜力的学生”;法国将天才儿童分为天赋型（gifted）和才华型（talented），天赋型指那些在一门或多门学科上（例如数学、英语）表现优异的学生，才华型指那些在体育、音乐、舞蹈和艺术等实践技能上表现出色的学生。

三是关注动态的才能发展过程。对天才的定义不仅强调儿童现有的高成就，而且关注儿童表现出的高成就潜能。这一点在芬兰和澳大利亚尤为突出，两国天才儿童教育都以加涅（Gagné）的“天赋和才能区分模型”为理论模型，该模型关注天赋转化为才能的过程，认为外部的环境和机会在这个过程中起着重要作用[12]。

四是兼顾智力与非智力因素。加拿大、法国、德国、芬兰对天才儿童的概念界定兼顾了智力因素与非智力因素。加拿大关注天才儿童社交、动机、情感的发展。法国学者提拉斯耶（Terrassier）从智力“不同步性”角度提出“智力早熟儿童”一词，认为某些智力早熟儿童有其特定的非同步性发展，即在智力层面上是早熟的，但在情感、心理运动能力和人际关系层面上并不一定早熟。因此，法国认为，智力早熟儿童并不意味着在各个方面都表现优异，有的儿童甚至面临学业失败的风险，需要特殊教育。德国学者海勒（Heller）提议要从多个维度来定义天才，例如智力、创造力、社交能力等，以此来更好、更充分地发现天才[13]。芬兰将道德、社会情感因素纳入了天才儿童的定义。

五是基于本国实际情况，对天才儿童概念进行独特界定。例如，日本受其平等文化的影响，倾向于以“才能”取代“天才”。日本政府在公立教育系统中避免提及“天才”，但并不否认天才的存在，并通常用“才能”代替“天才”。日本更强调通过教育培养儿童的能力，强调后天努力的重要性，认为能力不是与生俱来的，是实践和努力的结果。日本还特别关注双重特殊学生，即在某些领域具有突出能力的学习障碍儿童。芬兰学者认为，斯腾伯格提出的“转化天赋”（transformational giftedness），即“能够让世界变得更美好的特殊能力”，更符合芬兰的国情，应用终身学习促进个人智力和品德发展，引导天才不断超越自我，让世界变得更加美好。

2.构建科学、规范的天才儿童鉴别体系

一是基于本国实际，制定本土化的测评工具或标准。将智力测验与非智力测验相结合。例如，德国学者海勒提出天才多维鉴别模式——慕尼黑天才模型，并针对此模型发展和评估了鉴别天才儿童和青少年的“慕尼黑天才测验量表”（Munich High Ability Test Battery，MHBT），該量表包含认知能力测试（语言、数学、空间等）、创造力问卷、社交能力问卷、成就动机问卷、求知欲问卷、兴趣问卷、成就动机问卷等标准化问卷，并包括两个版本：小学阶段（1-4年级）的MHBT-P和中学阶段（5-12年级）的MHBT-S[14]。英国教育部发布《识别天才学生——从此处开始》（Identifying Gifted and Talented Pupils-Getting Started），列举了几十种天才儿童可能的行为表现，甚至包括一些不良的行为表现，例如：有广泛的常识;学习速度很快;对那些与大孩子相关的话题感兴趣;与成年人沟通良好，通常比与同龄人沟通要好;有广泛的兴趣爱好，有些甚至达到痴迷;对解决问题表现出不同寻常的偏好;显得傲慢或不善社交;容易对例行公事的工作感到厌烦;表现出很强的领导意识;认为并不一定需要表现得很好，或者被别人喜欢等。加拿大认知能力测验（Canadian Cognitive Abilities Test，CCAT）是加拿大为K-12年级学生编制的智力测试，包括语言、非语言和定量推理三个分测验[15]。

二是坚持动态选拔，努力实现天才儿童选拔的全覆盖。例如，在英国具体的教育实践中，教师需要不断地在课程中为儿童提供展示自身能力或潜力的机会，以确认天才儿童或发现有潜力的儿童。但在大多数国家，智商测试和考试成绩是选拔天才儿童的传统方法，也是主要方法，各国会结合实际情况对通过选拔的人数比例进行设定。例如，新加坡的天才儿童鉴别主要依赖全国性的GEP（Gifted Education Programme）选拔考试，筛选出考试成绩前1%的三年级学生进入天才班学习。日本的天才儿童选拔，主要针对理科人才，且主要指向高中、大学阶段的入学考试。在德国、俄罗斯、芬兰，学科和技能竞赛也被当做选拔天才儿童的一种有效手段。

三是采用多主体评价方式，保障选拔公平。除了客观测验外，还会综合考虑教师、同伴和家长的推荐来考察潜在的天才儿童。例如，法国国民教育部确定了个别智力测试、儿童的日常学习成绩、教师评价、心理学专家意见、创造力测量、学习水平测验、集体智力测验7种获专家一致认可的方式[16]。美国、英国、澳大利亚等国家在天才儿童选拔中均采用家长提名、教师提名、同龄人提名、自我提名等方法，其中，教师提名是最常见的非正式的鉴别方法之一，家长提名往往能够有效识别孩子的天赋，同伴提名对于识别少数群体或来自偏远地区的天才学生有重要作用，自我提名往往适合高年级学生。

四是明确天才儿童的选拔年龄。例如，美国会在小学二年级对学生进行筛选和选拔，但具体筛查时间和对象各州有所不同。加拿大大部分学校董事会在三年级选择学生参加天才课程，从四年级开始为天才儿童选择合适的教学模式，例如，安大略省首先对三年级学生进行加拿大认知能力测试（Canadian Cognitive Abilities Test， CCAT），得分前2%的学生将由心理专家使用韦氏儿童智力量表进行一对一测试。日本民间教育组织，如伏见猛弥创办的英才教育研究所招收2～12岁天才儿童[17]。俄罗斯天狼星教育中心接收10～17岁儿童青少年。

3.构建多元化的天才儿童培养模式

一是多种培养模式相结合，打造适合每个天才儿童的个性化培养路径。在天才儿童教育的课程设计上，加速制（acceleration）和充实制（enrichment）是两种主要模式。加速制被认为是课程的纵向延伸，包括内容和技能的早期引入及加快提供和回应;充实制被认为是课程的横向延伸，主要是根据天才儿童的能力和需要提供相应深度和广度的学习活动[18]。大多数国家都采取了这两种培养模式或这两种模式的结合。在天才儿童教育的具体实践中，美国、加拿大、法国采取了能力分组学习模式（cluster grouping），即在充分考虑天才儿童能力和兴趣的基础上，把多个天才儿童聚集在一起，制定适合其天赋的学习模式[19]。这种方式为天才学生提供了专门的学习时间和空间，有利于因材施教。新加坡在其实施“天才教育计划”的中小学，采取了普通教育和天才教育在部分课程或班级融合发展的模式。

二是补充教育机构和竞赛对一些国家的天才儿童教育影响重大。例如，俄罗斯“天狼星”教育中心是专门用于支持俄罗斯天才儿童教育的补充教育机构，创造了一种新的教育模式[20]。该模式有如下特点：其一，能够灵活适应不同学生的需求，小学生依据选择的方向完成必修课，同时可以选择其他方向的课程;其二，教学以研讨会的方式进行，不再拘泥于教师讲授的传统教学模式;其三，课程结束后，学生需要提交一份学科论文，作为结业考核的成绩。竞赛系统也影响了俄罗斯中小学对学生的培养方案。由于奥林匹克竞赛成绩是评估学校教育水平的标准之一，所以学校十分重视培养学生的竞赛能力，并为学生备战竞赛制定培训计划。

三是注重天才儿童教育的层次性和连贯性。例如，日本设立了针对不同年龄阶段天才儿童的教育。幼儿园和小学有专门的天才儿童教育机构和私塾，中学有“超级理科高中”，中学与大学的过渡段有“高中—大学联合培养”，大学有“研究型大学”，使拔尖创新人才培养具有了层次性。同时，日本政府通过STEM教育将所有培养模式进行纵向贯穿，实现了天才儿童教育的一贯式发展。其一，将STEM教育纵向贯通在从小学到大学的课程学习中;其二，将STEM横向贯通于不同学科中;其三，为数理资优学生提供从小学到大学的资源贯通体系。又如，法国对拔尖创新人才的培养起于学龄儿童的智商测试，止于帮助有物理、数学天赋的学生进入“精英大学”。虽然不同阶段的教育采取不同的选拔、培养和管理方式，但是同样的培养目标使拔尖创新人才的基础教育和高等教育实现了贯通。

四是注重对天才儿童的跨学科培养。日本是典型的重视跨学科培养的国家，通过STEM教育推动天才儿童教育有层次地连贯发展。此外，法国针对中小学生提出STEM科学项目[21]。澳大利亚STEM课程也主要在中小学开展[22]。为了培养女性的逻辑思维，澳大利亚开展了针对女性的STEM项目——“奇思妙想女生暑假学校”以激发女性的科学兴趣[23]。新加坡的科學、技术、工程和数学应用学习计划（Science，Technology，Engineering and Mathematics Applied Learning Programme，STEM ALP）在中学推行[24]。为了提高中小学教师的STEM素养和建立STEM教育工作者社区，从而鼓励学校更普遍采用STEM教育，新加坡开展了“赋能STEM教育专业人才”项目[25]。芬兰教育部通过开展LUMA教育发展项目，逐步形成了本国STEM教育发展模式。LUMU项目定期组织世界不同国家16～19岁青少年学生参加营地教育活动，旨在传播芬兰在STEM领域的专业知识和最新进展，并让这些年轻人了解芬兰STEM领域的进展和就业机会。除了国家LUMA中心，芬兰还有13所大学开设了LUMA中心，与多个中小学开展教育联合项目。

五是构建多样化的深造渠道。其一，正常参加大学入学选拔考试。在美国教育体系中，天才儿童并没有特权直接升学。一方面，天才儿童的考核过程公开公正，没有特殊通道;另一方面，天才儿童的考核标准仅在特定的州或学校适用，每到新的学校或者学习阶段，都需要重新进行资格考试。但天才儿童如果提前参加了高校组织的天才项目、夏令营等相关活动，可能会有更多机会接触并进入大学学习。英国采用“整合式”策略将天才儿童教育融入普通班级教学，也没有专门针对天才儿童申请大学的特殊政策和渠道，但他们可以通过参加竞赛、夏令营等活动，证明自己在某些方面的卓越能力或天赋，从而增加被录取的机会。德国和新加坡都通过学业成绩对学生进行分流选拔和培养，天才儿童升大学也没有特别通道。其二，天才教育的整体衔接。日本天才儿童升学或继续教育通道具有整体性和连贯性的特点，从高中提前毕业，到大学提前入学，再到研究型大学创新人才选拔，最后到博士课程教育引领计划，在各个不同的教育阶段均设置了针对天才学生的对接措施和培养计划，为其继续教育预留了极大空间。其三，基于竞赛成绩、项目成绩直接进入大学。俄罗斯高校主要通过考试成绩选拔能力更高的学生，包括各种竞赛成绩和高考成绩。由于竞赛考试本身具有公平性和普遍性，俄罗斯的高校也乐于通过竞赛成绩挑选优秀学子，并且提供各种优惠政策吸引天才学生，包括免试政策、加分政策等。

（三）构建科学化的天才儿童培养管理体系

1.为天才儿童教育提供法律或政策保障

天才儿童教育相关法律的出台为天才儿童教育提供了强有力的支持，为天才的识别、培养、组织保障、经费保障、师资建设等提供了基本遵循。

一是制定天才儿童教育相关法律或计划。例如，美国通过立法和政策为创新型人才培养提供保障，并颁布相关法律法规来保障天才儿童教育的经费。如《每一个学生成功法》[26]（Every Student Succeeds Act，ESSA）反映了经济发展对创新型人才的需求，在具体实施过程中，为天才儿童教育制定了高水平并具有挑战性的学习标准，使学生能够迎接未来更具挑战性的工作。《美国卓越人才搜索项目》（Talent Search Program）[27]则特别针对识别并协助来自弱势背景、有潜力在高等教育中取得成功的个体。英国政府推出《城市卓越计划》（Excellence in Cities， EiC），其中包含的天才教育项目（Gifted and Talented， G&T）是英国第一个国家性的天才教育项目，计划为城市中心每所学校中5%-10%的天才儿童提供相应的天才教育资源[28]。英国教育与技能部（Department for Education and Skills）在名为《学校：取得成功》（Schools： Achieving Success）的绿皮书中提出，在所有学校的教育战略中均纳入对天才儿童的支持[29]。

二是将天才儿童教育政策制定权下放，促进政策在不同地区差异化落实与发展。例如，加拿大各省能够出台本省关于天才儿童教育的法律，学区或学校一级的决策者能够决定由谁、如何及何时提供特别方案。德国各州对本州的教育和文化政策负责，拥有教育方面具体事宜的独立决定权。澳大利亚的6个州和2个领地具有独立立法权，在20世纪70年代就相继颁布了与天才儿童教育相关的政策文本和研究案例。

三是国家和个人发展需求是促进天才儿童教育政策发展的积极因素。通过比较分析发现，加快天才儿童教育政策发展的因素主要有两个：其一，满足提升国家竞争力的政治需求。以美国为例，其天才儿童教育政策进入快速发展阶段是在第二次世界大战之后，前苏联成功发射人造地球卫星给美国带来了前所未有的冲击，太空装备竞赛的劣势激起了美国的深刻反思，美国意识到在许多高度专门领域内缺乏高水平的人才，加强天才儿童教育势在必行，因而颁布一系列的政策法规支持天才儿童教育的发展。21世纪以来，在国际竞争的推动下，日本的“天才儿童教育”政策持续深入，制定了一系列的人才培养计划。芬兰、新加坡历来重视人才培养，因为其自然资源匮乏，要想实现国家发展、提高国际竞争力，就必须充分开发本国的人力资源。其二，满足天才儿童发展的特殊教育需求。例如，法国认为天才儿童与残疾儿童类似，天才儿童会因自己在某方面的天赋或多方面的超常表现，导致其无法很好适应学校生活，因而需要根据其实际需求开展专门教学。2002年，法国官方将智力早熟儿童归为有特殊需要的儿童;2005年，颁布《面向未来学校的方向和计划法》提出充分发挥智力早熟儿童的潜能;2009年，颁布《智力早熟儿童培养模式设计指南》，为识别智力早熟儿童提供依据。加拿大、英国、德国也把天才儿童教育作为特殊教育的一部分，认为天才儿童是有特殊需要的儿童，要为他们的发展提供所需条件。

四是存在阻碍天才儿童教育政策发展的因素。不利于天才儿童教育政策发展的因素主要包括：其一，绝对平等主义。例如，日本在二战前曾明确提出天才儿童教育制度，认可提前入学或跳级制度，开设“特别科学教育班”。但在二战后受绝对平等主义的影响，以机会均等原则进行教育改革，禁止天才儿童教育。直至20世纪80年代中期，新自由主义思潮兴起，天才儿童教育再次受到关注，但仍然避免使用“天才”这样的敏感词，而是使用“例外措施”“杰出人士”等表述替代[30]。同样，德国的天才儿童教育政策发展也经历了一段沉寂时期，从二战后直至1977年，德国强调教育机会均等，天才儿童教育长期备受争议。其二，政党交替。例如，英国的天才儿童教育始于20世纪末提出的天才儿童教育项目，之后10年得到了一定发展。但自2010年起，保守党重新执政，由于社会思潮对公平的再次强调，以及对天才儿童教育“浪费金钱”的批评，新政府并没有延续先前的教育政策，天才儿童教育项目进入了停滞期[31]。1950至1980年间，日本两次重提天才儿童教育，但都由于首相更迭而未能落实。

2.设置专门管理机构

各国天才儿童教育都有相应的管理机构（官方/非官方）。美国、加拿大、德国、澳大利亚、新加坡、法国、日本成立了专门的天才儿童教育组织，其中加拿大、法国天才儿童教育组织为非官方机构。各管理机构在天才儿童教育中有不同的职能。以美国为例，1954年成立的美国天才儿童协会，每两年进行一次全国调查，形成《全美天才教育报告》（The States in Gifted Education），以系统地监测和改进美国公立学校的天才儿童教育[32]。美国特殊儿童理事会天才儿童分会，旨在向专业人士和家长提供有关天才儿童及其所需的信息，致力于改善具有特殊需求的儿童和青少年的教育和生活质量，促进天才儿童的成功[33]。美国教育研究协会天赋与才能发展研究小组，是美国教育研究协会的特殊兴趣小组之一，重点关注如何发展和培养天才的学术天赋、才能和创造力[34]。美国天才教育政策中心，旨在从心理学的视角提高公众对天才的正确意识、加强科学的宣传、提供前沿研究理念，以提高天才儿童和青少年在各个领域的成就和表现[35]。一些国家没有设立专门的天才儿童教育管理机构，其天才儿童教育依托于其他组织。如英国的天才儿童教育由教育、儿童服务和技能标准办公室（Office for Standards in Education，Childrens Services and Skills，Ofsted）负责、俄罗斯的天才儿童教育依托于联邦教育科学督察署（Министр науки и высшего Oбразования Российскои Федерации）、芬兰的天才儿童教育则由芬兰国家教育委员会（Finnish National Board of Education，FNBE）负责。

3.提供财政支持

一是将天才儿童教育经费纳入政府计划，成为政府专项拨款的一部分。例如，1984年加拿大修订的特殊教育财政制度，对用于天才儿童教育的经费进行了明确规定。美国《贾维茨天才学生教育法》[36]（The Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Act）指出，联邦政府要做到每年给地方的天才儿童教育拨款。澳大利亚联邦政府实行“优质教师计划”（Quality Teacher Programme），将在三年内提供7400万澳元，用于教师的专业发展[37]。澳大利亚新南威尔士州政府提出“高质量教师计划”，对优秀天才教育成果给予资金支持[38]。二是通过个人组织基金提供经费支持。法国天才儿童教育经费一部分出自政府拨款的特殊教育经费，一部分来源于民间组织。俄罗斯、日本无相关政策专门负责天才儿童的经费保障。在俄罗斯，补充教育机构的支持和在国际重要赛事中获得的奖金是天才儿童教育经费的主要来源。日本天才儿童教育经费主要来源于政府支持的一些人才培养项目，如超级理科高中项目等。

（四）构建天才儿童培养的专业支撑体系

1. 建立学术研究机构

一些国家成立了专门的研究型机构，进行天才儿童教育研究。美国天才兒童的大学科研中心及研究所，为美国天才儿童教育事业发展提供了源源不断的创新思想和方法。特别是提供了大规模的追踪数据，对于持续了解天才儿童教育事业的发展动态及热点问题具有重要意义。澳大利亚联邦教育、科学与培训部（Department of Education Science and Training）资助新南威尔士大学开发了在线课程——英才教育教师专业发展包（Gifted and Talented Education Professional Development Package for Teachers），旨在为全澳大利亚教师提供天才儿童教育学习资源。

2. 加强天才儿童教师硕博士培养

硕博士阶段的高端人才培养为天才儿童教育教师资源的储备提供了重要保障。根据美国国家教育统计中心（National Center for Education Statistics）统计结果，美国有70所公立和私立大学提供天才儿童教育领域的硕士学位，其中部分大学提供博士学位[39]。例如，康涅狄格大学天才教育领域的研究生计划在国内和国际享负盛名，根据层次和授予学位证书的不同，可以分为天才教育硕士学位和博士学位。该大学除了以全日制的天才教育硕、博士的形式授课外，还通过夏令营的硕士计划和在线学习计划为非全日制的在职人员提供课程培训。

德国卡尔斯鲁厄师范大学与瑞士西北应用科学与艺术大学合作授课，提供面向教师的“促进天才和人才综合教育”（Integrative Begabungsund Begabtenf Rderung）硕士学位。莱比锡大学还设立“能力和能力发展研究”硕士学位，使毕业生能够在辅导中心和支持天才的机构工作[40] 40-41。

澳大利亚的大学几乎都设有教师教育专业课程，有7%的大学提供天才教育本科课程，在研究生阶段，有26%的大学提供天才教育课程。其中，新英格兰大学、新南威尔士大学、福林德斯大学、查尔斯特大学、墨尔本大学和莫纳什大学设立了硕士或博士层次的天才教育专业[41]。

3. 制定天才儿童教师专业规范，并提供高质量师资培训

一是设定明确的从业标准，保障天才儿童教师的质量。例如，美国规定从事天才儿童教育的教师必须具备相关资格证书。加拿大对天才儿童教育教师提出了四项具体要求，包括完成至少三门天才教育课程;发表天才教育领域的文章，有正在进行或完成的相关研究;至少有两年在常规课堂环境中成功教学的经验，并有与天才儿童一起工作的经历;加入国家、州和地方专注于天才教育的专业组织。新加坡认为从事天才儿童教育的教师除了具有良好教学技能外，还要具备热情、乐于接受新观念、灵活性强等个性特质。

二是通过丰富的培训形式，提升天才儿童教育教师的理论与实践技能。大多数国家都为天才儿童教育教师提供了专业培训，在教师入职培训中将相关教育理念、教育目标和技能培训纳入其中，建立培养天才儿童的专业化教师队伍，保障与提升天才儿童培养质量。例如，新加坡对新入职和有经验的天才儿童教育教师分别设置了不同的培训方案，政府部门会定期举办各种教师短训班、研讨会等活动，使教师能够与同行、专家交流。美国各州都提供天才儿童教育教师专业培训。如爱荷华州要求学校提供相关课程，包括天才心理学、天才项目的管理和监督以及天才项目的实习经验。

三是通过专业机构为教师培训提供实力保障。例如，德国以大学为主体，并与欧洲高智能理事会、国际天才研究中心等合作，提供针对天才儿童教育教师的学历教育和各种培训课程，使相关从业人员可通过学习获得对应的学历和资质。俄罗斯联邦政府计划发展高等教育教学培训组织，到2023年底开设33个“Quantorium”教学科技园，为教学人员和管理人员提供额外的专业教学，对新教师进行统一培训。

（五）加强天才儿童培养评价体系建设

一是形成国家和地方两级评价体系。例如，英国形成了比较完备的天才儿童培养评价体系。在国家层面，主要由教育、儿童服务和技能标准办公室负责评估整体的天才儿童教育情况，从而影响教育政策制定。在地方层面，由地方教育局派遣视察员视察各个学校的天才儿童教学情况，并发现和推广优秀的实践经验。英国还发布了一系列相应的天才儿童教育质量标准，如《天才儿童教育国家质量标准》（National Quality Standards in Gifted and Talented Education）[42]、《学校质量标准》（Institutional Quality Standards，IQS）和《课堂质量标准》（Classroom Quality Standards，CQS）[43]，为天才儿童教育提供了一套完整评价体系。

二是设立专门评价机构，整体把控实施情况。以新加坡为例，其天才儿童教育评价由天才教育处全面负责评估事务。从国家角度，为了考察各个学校天才教育的实施情况，天才教育处制定了相关的考核与评估措施：在课程综合考察方面，天才教育处要组织天才教育专家定期到执行“天才教育计划”的学校听课，并与学校的管理者和教师进行座谈，以便在每学年末对课程进行修订。在整体评估方面，每隔几年，天才教育处还要用正式的评估标准对“天才教育计划”的执行学校进行审核。从学校角度，需要全面评价各学科的教学情况，此工作主要由教育部所委派的专人负责，一方面，将天才儿童的全国统考成绩、各科考试成绩等做详细记录;另一方面，邀请天才学生和家长参与评估，一般会与学生（包括那些已经完成或中途离开的学生）和家长面谈[44]。

三、拔尖创新人才中后期培养的国际经验

大学是拔尖创新人才中后期培养的重要基地。虽然国外政策和学术研究中很少出现“拔尖创新人才”一词，但是每个国家都在为培养具有“创造性”“领导性”的优秀人才而努力。例如，美国通常采用“领导型人才”“卓越人才”来定位人才培养目标[45]。德国为了加强对学生创造性思维和学习主动性的培养，提出了“全人”的概念[46]。俄罗斯基于本国的教育理论，提出要注重拔尖创新人才的全面发展，加强德、智、体、美、劳的培养，使他们成为德才兼备的社会精英[47]。

（一）依托研究型大学培養拔尖创新人才

加拿大在高等教育领域进行了创新人才的探索和实践。例如，加拿大的应用型大学开展“co-op项目”（cooperative education program），通过设定工作实习期让学生获得系统的专业知识和专业技能[48]。加拿大职业教育实行“以能力为基础的教育”，通过相关专业开发和课程设置来培养人才[49]。多伦多大学还构建了全方位的跨学科教育体系，使得来自世界各国的学生有机会借助其多学科的教学和研究支持网络、众多校友和科学研究机构的合作伙伴，向不同领域的杰出领袖学习，并有机会和他们一起开展跨学科研究[50]。

英国培养模式有三：其一，普遍重视打造学科特色，并依托特色优势学科培养该领域的拔尖创新人才;其二，强调培养跨学科、复合型拔尖创新人才，非常重视学科交叉课程的设置;其三，强调产学研协同培养的一体化，与产业界、企业部门保持着密切联系，重视拔尖创新人才对社会和产业界的贡献[51]。

（二）注重以学生为中心培养独立解决问题能力

“以学生为中心的学习”是把学生放在中心地位的一种教与学的方法，是欧洲“博洛尼亚进程”关于高等教育教学改革的核心理念，它通过启发学生自主学习，来培养学生的相关能力。美国坚持一个中心（以学生为中心）和三个结合（课内与课外相结合、自然科学与人文科学相结合、教学与研究相结合）的培养模式，力求通过研究型大学造就未来科学、技术、学术、政治和富于创造性的领袖人才[45] 178。加拿大的高等教育在人才培养方面积极转变教师角色定位，做学生学习的指导者、支持者，促进以学生为中心的教学理念、教学方法的实践。德国高校采用研讨式教学方法，在整个教学过程中坚持以学生为主体，引导学生进行自主学习，提高学生的独立思考能力和分析能力，培养学生的创新意识。

（三）注重培养复合型和跨国型人才

随着“博洛尼亚进程”开启欧洲国家高等教育改革，建立了不同国家可以相互认可的高等教育学位，使得国际间培养复合型和跨国型人才成为可能。欧洲各国就各签约国统一学位制度、统一学制、统一学分制、推动各学校师生交流、加强欧洲各国间教学质量评估的合作、扩大欧洲高等教育的影响六大项目达成共识，涉及47个国家，其中包括英国、法国、德国、芬兰、俄罗斯等国，其目标是整合欧洲高等教育资源，建立一个统一的教育体系[52]。这使国际间人才培养和互通有无成为可能。英国的研究型大学重视打造学科特色，通过交叉学科课程、依托特色优势学科，培养该领域的拔尖创新人才或跨学科、复合型的拔尖创新人才[51] 98。日本采用综合型、跳级和学校推荐三种方式选拔学生进入研究型大学[53]，以“开放”为主线，建立国际化的合作平台，将内部发展动机和外部激励相结合培养拔尖创新人才[54]。德国在“教学与科研相统一”的教学理念下，采用研讨课的方式，在“卓越计划/卓越战略”的资助下为德国研究型大学培养高水平复合型人才，增强德国科研的国际竞争力，全面提升德国作为高教及科研要地的质量[52]。芬兰在20世纪90年代进行了高等教育改革，建立了多科技术学院，与大学共同构成二元制的高等教育体系。2003年修订的《多科技术教育法》提出，多科教育要面向市场，为国家经济发展和社会进步培养大量兼具理论知识与实践技能的实用型和创新型人才[55]。

（四）开展STEM计划，提供优质STEM教育

在拔尖创新人才的培养中，许多国家开展了STEM计划，有的国家主要在大学阶段提供优质STEM教育。例如，自2013年起，美国就发布了STEM教育战略计划[56]。德国于2022年宣布“MINT 2.0”计划，解决德国专业人才缺口，推进理工科系统教育[57]。“加拿大2067”（Canada 2067）计划，旨在制定加拿大K-12阶段未来STEM教育愿景。澳大利亚十分重视中小学的STEM教育，主要措施包括：创办STEM学校;开设STEM课程;开发非正式STEM学习项目。日本的STEM是一种“一贯式”的教育模式，具体是指从小学到大学的贯通、跨学科的融合贯通和资源体系的贯通[58]，助推了科学技术、数学、理科的教育和培养。

（五）注重产学研联合

产学研一体化有利于培养学生解决现实问题的能力，同时也具有巨大的社会和经济效益。德国为了提高本国工业的国际竞争力，在“双元制”职业教育被日渐接纳的形势下，其应用科技大学在“创新型大学”计划的资助中培养了大批“高端性、跨领域、复合型”的高层次应用型人才，促进产学研协同育人，强调研究成果转化，打造高校“转化与创新”特色[59]。英国大学与产业界、企业部门保持密切联系，注重联合培养人才，并通过转让专利、创办科学园、成立教学公司、制定研究生综合培训计划、开展技术咨询、聘请“联合教授”、开设合作课程等形式建立起“产学研”协同培养的一体化教育模式[51] 101-102。俄罗斯的补充教育机构为拔尖创新人才的培养作出了重要贡献，其中最具代表性的是“天狼星”教育中心[60]。俄罗斯补充教育机构的一个突出特点是“大学—补充教育—企业”合作模式，可以充分利用大学和企业的资源，在解决实际问题中教学[61]。这种培养模式与德国和英国提倡的“产学研一体化”教育模式极为相似。日本以产学研联合的方式，培养具有强大学习能力、丰富专业知识、卓越创新思维，并能为社会发展做出巨大贡献的国际化、科研领域最前沿、复合型拔尖创新人才[53] 142。教研结合、校企合作将进一步加速产学研一体化进程。

四、政策建议

（一）政策引导，组织经费保障

天才儿童教育的发展需要法规和政策的有效引导和保障。这些法规和政策必须有较强的操作性，才能为天才儿童教育的发展提供有力保障和支持。美国从基础教育法层面对天才儿童教育提出政策和财政支持，同时还专门立法帮助天才儿童教育发展得更加完善，实践权力给予各州具体执行，以满足各地的不同需求。日本的培养政策具有实时性和连续性，如其自制定以来每年都更新的《科技创新统合战略》和《AI战略》，为培养拔尖创新人才指明了方向。加拿大颁发相关的人才发展战略计划（“天才计划”项目）和移民政策，以培养和吸引全球顶极技能创新人才。

国家层面较完善的政策立法是保障拔尖创新人才培养顺利实施的根本，也是促进拔尖创新人才培养持续进步的基础。来自国家层面的重视，将引导社会正确认识和看待天才，并为拔尖创新人才的教育指明方向。从美国、加拿大和俄罗斯等国家拔尖创新人才教育实践可以看出，相关的教育政策立法决定着拔尖创新人才教育的发展方向。天才儿童是国家拔尖创新人才的后备军，专门的支持性政策是天才儿童培养工作得以顺利、有效实施的重要前提，也是提升天才儿童培养质量的可靠保障。天才儿童教育事业的顺利开展，需要国家与地方政府积极推进相关教育法制建设。因此建议国家制定与出台《天才儿童教育条例》，或者促进天才儿童教育事业发展的相关规定或办法，尤其是制定关于天才儿童教育的课程、教学、师资队伍以及管理等方面的教育行政规章。未来我国可以根据天才儿童教育事业发展需求，适时制定与颁布《天才儿童教育法》，推进天才儿童教育事业的法制建设工作，使得天才儿童教育有法可依。

（二）统筹兼顾人才培养和教育公平

天才儿童是国家人才资源的重要组成部分，也是拔尖创新人才的重要潜在力量，天才儿童培养工作的有力发展对于保障与提升拔尖创新人才培养质量意义重大。人才储备要从基礎教育阶段抓起，天才儿童极具潜能，应当得到重视。教育公平的最终目的是每个人在有充分选择的基础上，找到适合自己的教育，这是更科学、更高水平的公平。开展天才儿童教育不仅符合国家发展需求和教育改革的方向，而且能保障天才儿童自身的受教育权，使天才儿童获得满足其差异化发展需求的教育，也是教育公平的体现。例如，常规学校可以为天才儿童开设课外兴趣班或兴趣小组，或在条件允许的情况下，为适龄儿童开设天才实验班。在我国大力推进义务教育均衡发展时期，对天才儿童发展的特殊需求关注不足。当前，在进一步推进义务教育事业发展过程中，为充分发挥人才战略在社会主义现代化强国建设过程中的保障与支撑作用，需处理好天才儿童教育与均衡配置教育资源之间的关系，使天才儿童得到更好的培育和支持，体现更高水平的教育公平，是教育的重要使命。

（三）建立拔尖创新人才的多元选拔指标

早期阶段天才儿童的甄别与选拔以智力为主要鉴别内容。后期阶段，创造力以及包括人格、动机、兴趣在内的非智力因素越来越受到关注。天才儿童是客观存在的，应该承认他们的天赋，但智商不是鉴定天才儿童的唯一标准，天才儿童也不都是全才，天赋的发展是不均衡的，每个人也都有自己的优势潜能。在选拔天才儿童时，还要考察其兴趣、创造力、自信和意志力等人格特质。天才儿童要顺利成长为拔尖创新人才，不仅需要先天的资赋，还需要后天的努力和良好的教育环境。随着天才儿童鉴别内容多元化的发展，我国应当建立既包含智力，也包含创造力、人格、兴趣、意志力等非认知能力以及特殊才能等多元指标的天才儿童鉴别体系。

（四）强调专才和复合型人才培养的统一

全球范围内人才竞争的加剧，使各国深刻认识到加快培养高科技领域拔尖创新人才的重要性与紧迫性。我国要坚持以长远眼光，有意识地发现和培养更多具有战略科学家潜质的高层次复合型人才，形成战略科学家成长梯队;并努力建设一支爱党报国、敬业奉献、具有突出技术创新能力、善于解决复杂工程问题的卓越工程师队伍。要调动高校和企业的积极性，实现产学研深度融合。同时，培养拔尖创新人才应该是多元的，以满足社会对各类人才的需求，包括学科型拔尖人才、应用型拔尖人才、领袖型拔尖人才等专才和复合型人才。

（五）打造纵向和横向贯通相结合的培养体系

拔尖创新人才培养是一项系统工程。系统的培养具有长期性和复杂性，要在教育体制机制方面统一谋划，协同进行。全国政协委员张政文主张，要尽快建立高质量的拔尖人才贯通培养体系、高质量的拔尖人才全面培养体系与高质量的拔尖人才培养支持体系[62]。天才儿童教育是拔尖创新人才培养的重要根基，在国家实施的各项人才战略中具有基础性与奠基性作用。随着国家对拔尖创新人才培养政策关注度的提升，天才儿童教育实践也将深入推进并广泛开展。

关于天才儿童培养与发展的“人才发展巨型模型”（Talent Development Mega Model）提出，天才儿童在其发展各个阶段的学习动机、自我概念、社会技能等社会心理变量都是不容忽视的。此外，外部支持和持续的能力实践对天才儿童潜能发展也非常必要[63]。据此，应该针对天才儿童建立相对完善的培养与教育体系。具体而言，从纵向来看，需要建立与完善覆盖学前、小学、中学与大学/科研院所四个阶段的天才儿童教育体系，并注重各个阶段之间的相互衔接。从横向来看，需要进一步完善甄别体系、培养体系、科研体系、经费保障、制度体系建设，并在普通教育体系内部逐渐建立起相对独立的天才儿童教育体系[3] 6。

（六）关注价值观教育，强调德才兼备

先进的教育理念是一流人才培养的思想前提。要坚持中国特色，把道德教育融入学校课程体系，强化社会主义核心价值观教育，提高学生核心价值分析与判断能力。天才儿童教育更要坚持中国特色，扎根中国、融通中外，立足时代、面向未来，坚定不移地走中国特色社会主义教育发展道路。树立科學成才观念，坚持以德为先、全面发展，坚持面向人人、因材施教、知行合一，坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价方法，完善综合素质评价体系，切实引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质。

浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、专心致志和坚毅顽强等个性品质是天才儿童取得优越发展不可缺少的主观因素。应该重视对天才儿童学习兴趣和个性品质的培养。此外，在天才儿童培养过程中，对道德问题也要投入更多关注。一些表现出色且极具天赋的儿童，可能缺乏处理道德问题所需的敏感性，要引导他们超越自我，为国家和社会服务。天才儿童的发展并非仅仅由智力因素决定，而是智力因素以及良好的非智力因素相互作用的结果。因而，在促进天才儿童认知因素发展的同时，还要培养其社交能力、情绪调节能力、抗挫折能力等，并特别关注其道德水平的发展。要通过促进天才儿童与非天才儿童互动，帮助天才儿童形成健全人格，促进其全面发展。

（七）加强基础和应用研究支撑教育实践

我们要深入贯彻落实习近平总书记提出的基础研究和应用研究相辅相成、学术研究和成果应用相互促进的重要指示，把天才儿童教育的基础研究和应用研究有机结合起来，以天才儿童教育基础研究的理论支撑应用研究创新，以应用研究的活力促进基础研究深化。

许多国家基于心理学理论对天才儿童的概念进行界定，这些理论也为各国天才儿童的选拔和培养指明了方向。美国对天才儿童的界定是基于三环模型、多元智能理论和智能三元理论;加拿大的阿尔伯塔省卡尔加里大学的门达格利奥（Mendaglio）提出多面高度敏感模型，强调既要关注个体卓越的学习品质，也要关注其独特的人格特质，全面培养，促进其生命价值的实现。

前沿科研成果的助推作用不容忽视。在美国，无论是政府、机构还是大学都有相关的天才培养项目，如约翰霍普金斯大学的天才少年中心、杜克大学的天才识别项目等，特别是美国国家天才儿童协会，每两年会对各州的天才教育情况做一次调查，帮助教育者为天才儿童提供更适合的教育。

我国可以建立天才儿童身心发展纵向追踪数据库，以学术研究推动理论构建。对天才儿童成长规律的科学认识必须建立在全面的、大规模的纵向追踪调查和研究的基础上，基于大规模测试，建立我国天才儿童动态发展数据库，为拔尖创新人才选拔和培养方案的动态调整提供依据，以描绘我国天才儿童“潜能—优异成绩—拔尖成就”的成长路径，快速指导我国天才儿童的早期发现工作，为未来政策的修订提供依据。

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International Experience in Early Cultivating of Top-notch Innovative Talents

BAI Xuejun1，3，4   ZHANG Xingli2，5   LIU Ying1，3，4   LU Liuliu1，3，4   LV Jia1，3，4   LIU Yu1，3，4   GUO Xiuli1，3，4  CHENG Gonglu1，3，4  XIE Yanfeng1，3，4   SHAN Yiming1，3，4    FENG Mengmeng1，3，4   WANG Yongli6

（1. Key Research Base of Humanities and Social Sciences of the Ministry of Education， Academy of Psychology and Behavior，

Tianjin Normal University， Tianjin 300387;

2. CAS Key Laboratory of Behavioral Science， Institute of Psychology， Chinese Academy of Sciences， Beijing 100101;

3. Faculty of Psychology， Tianjin Normal University， Tianjin 300387;

4. Tianjin Social Science Laboratory of Students Mental Development and Learning， Tianjin 300387;

5. Department of Psychology， University of Chinese Academy of Sciences， Beijing 100049;

6. Research Division， Center for Education Management Information of the Ministry of Education， P.R. China， Beijing 100816）

Abstract： Since top-notch innovative talents are the key to national core competitiveness， it is necessary to go through the early， middle and late stages of cultivating top-notch innovative talents to cultivate innovative talents in line with national development requirements. Many countries have rich experience in cultivating top-notch innovative talents. By combing and comparing the cultivation system， management system， supporting system， and evaluation system of top-notch innovative talents early education in ten countries such as the United States， the United Kingdom and France， and analyzing the international experience in the middle and late education of these countries， this paper provides references for specific practice of Chinas top-notch innovative talents cultivating， e.g.， strengthening policy guidance to provide fund protection， taking into account talents cultivating and educational equity， establishing multiple selection indexes of top-notch innovative talents， building a vertically and horizontally coherent cultivation system， paying attention to value education， emphasizing both virtue and ability， strengthening basic and applied research to support educational practice， achieving the unification of the cultivating of specialized talents and compound talents. In general， China should pay more attention to the cultivating of top-notch innovative talents， speed up construction of a complete system of top-notch innovative talents education， and lay a solid foundation for the building of a great modern socialist country by 2050.

Keywords： Top-notch innovative talents; Gifted children; International comparison; Gifted children education; Through culture

（责任编辑 郭向和   校对 姚力宁）

作者简介：白学军、刘颖、卢柳柳、吕佳、刘羽、郭秀丽、程塨禄、谢岩枫、单一鸣、冯萌萌，教育部人文社会科學重点研究基地天津师范大学心理与行为研究院，天津师范大学心理学部，学生心理发展与学习天津市高校社会科学实验室（天津，300387）;张兴利，中国科学院行为科学重点实验室，中国科学院心理研究所（北京，100101），中国科学院大学心理学系（北京，100049）;王永丽（通讯作者），教育部教育管理信息中心研究处（北京，100816）

基金项目：教育部教育管理信息中心教育管理与决策研究服务专项 2022年度委托课题“拔尖创新人才早期培养比较研究及其数据库建设”（编号：MOE-CIEM-2022019）