小学数学反思意识的现状分析与培养措施的研究

沈丹

［摘  要］ 重视反思意识的培养，不仅能让学生更牢固地掌握知识与技能，还能让学生形成可持续发展的学习能力。文章结合当前学生反思意识的现状，针对所存在的问题，提出教师可从三个方面培养学生的反思意识：因材施教，精准引领；结合事实，搭建平台；类比分析，完善认知。

［关键词］ 反思意识；小学数学；现状；培养措施

数学家哈尔莫斯认为：问题是数学的心脏，有了问题，学生才会有思考、探索、反思、创新与发展。新课标倡导要培养学生的反思意识，尤其是作为基础学科的小学数学，更要注重学生反思意识的培养。低年级学生的思维犹如一张白纸，需要家庭、学校与社会的引导与勾勒，利用问题促进学生反思意识的形成与发展是一件任重而道远的事情。

反思是一种思维形式，指学生对学习活动进行回顾、分析与调整的过程，对学生的数学能力发展具有重要影响。具有良好的数学反思意识，能让学生对自身的学习活动形成再判断，深化学生对知识的理解和促进数学思维的发展。借助反思，让学生对所学知识进行再发现与再创造，既为学生更好地重构新知夯实基础，也为优化学生的思维品质奠定根基。

一、小学生数学反思意识现状分析

受传统教育观念的影响，当前小学数学课堂中，仍有部分教师只注重学生的知识掌握程度，而忽视学生学习行为的表现。更有甚者，部分教师在教学中直接忽略教学回顾与反思环节，导致学生出现对知识掌握不牢固的现象。其实，真正的反思不仅是对教学活动过程的简单回顾，更是从各个方面的全面思考，让学生的思维经历从量变到质变的过程。当前，小学生数学反思意识比较薄弱，主要体现在以下几个方面：

（一）被动学习，过于随意

在学习或解决问题的过程中，有些学生会忽略常规解决问题的模式，常常凭借自身的直觉经验应用一些类似的解题思想进行解题；有些学生在题目都没有读完整和问题条件所表达的意思都没有吃透就提笔解题，结果可想而知；还有一些学生只要结论正确就满足了，对于过程漠不关心，从不主动反思。

出现这些问题的主要原因在于教师没有将培养学生反思意识纳入到教学活动中来，学生对于问题本身缺乏再思考，因此出现了只会观其形、却无法悟其意的现象。

（二）认识肤浅，错误百出

有些学生在分析问题时数学优化意识差，对问题的认识仅仅停留在表层，不愿主动深入分析与思考，解题思路就变得狭隘；有些学生面对自身的错误，用原来的思路和解题方法将问题重新做一遍，而不去探索原来解题方式是否存在问题。正因为学生存在这些现象，才导致屡做屡错的现象。

出现这种情况的主要原因在于教师在教学过程中，没有及时引导学生进行学习反思，致使学生对教学内容的掌握不牢固，难以找到问题的实质，因此各类错误层出不穷。

（三）知识零散，缺乏系统

课堂上教师将系统的数学知识拆分成一个个知识点进行教学，学生在学习过程中虽然对单个、零散的知识已经有了一定的认识，但缺乏及时梳理与总结，无法将所学知识建构成完整的知识体系，从而导致认知上的偏差。

出现这种现象的主要原因在于教师只将视线关注在知识点的教学上，忽视了知识间联系的引导，没有带领学生开展学习反思与总结，导致学生出现知识结构意识薄弱的现象。

二、教师实现思维转变的措施

从当前学生反思意识的现状来看，不论哪种现象，都与教师的教学理念有着很大的联系。因此，教师应反思自身的教学策略，通过丰富教学方式提高学生的反思质疑能力。教师要转变自身的教学意识，将培养学生的反思意识作为每一节课的基本目标，渗透在课堂的每个环节，才能真正意義上实现学生反思能力的提升。

（一）从知识教学转化到能力教学

随着新课改的推进，在数学课堂教学中教师不仅要关注知识的传授，更要注重学生数学能力的培养。教学中，教师不能将学优生的思维认定为所有学生的思维，更不能将最优的解题思路或方法直接呈现给学生，让学生模仿学习。想要培养学生的反思意识，教师必须鼓励学生亲自感受解决问题的艰辛，让学生在自主探索过程中经历分析与比较，才能从真正意义上实现各项能力的形成与发展。

（二）从教学规定转化到教学引导

传统教学模式下，教师负责发布命令，而学生则负责执行命令。学生按照教师的规定一步步完成学习任务，这种教学模式难以体现出学生在课堂中的主体性地位，无法让学生形成良好的创造力。

新课标明确表示学生才是课堂真正的主人，教师是课堂的组织者与引导者。因此，教师应从自身的教学观念出发，将传统的教学规定转化为教学引导，通过富有启发性的语言激发学生的好奇心，促进学生的思考。当然，教师规范的示范与总结也很重要，学生在教师的引导下积极参与教学活动，能为反思意识的形成奠定基础。

（三）从关注个别转化到关注一般

反思意识的培养并非只针对学优生而言，而是针对所有学生群体。因此，教师应从关注个别学生转化到关注整个学生群体，让每个学生都亲历反思的过程，使得人人在反思中获得一定的感悟与体验。实践中发现，结构清晰的知识梳理，常能帮助学生将零散的感性认知趋于结构化，从而让学生形成一种自我认同的思维方式。

三、反思意识的培养策略

（一）因材施教，精准引领

每个学生都是独立的个体，拥有着自己独有的思维方式。教师面对学生学习被动、随意性大等问题时，可根据不同的教学内容，结合学生实际情况精准引导，确保学生从思想上与行动上端正学习态度，为反思意识的形成奠定基础。

案例1  “比例的基本性质”的教学

问题：已知3x=4y，求x ∶ y的值。

学生看到本题，有点手足无措。面对这种情况，教师可以引导学生思考：这两个式子有联系吗？问题的突破口在哪儿呢？可以从哪里开始分析？如果将条件中省略的“×”号补上，已知条件就是3×x=4×y，据此你们想到了什么？

随着教师的引导，每位学生结合自身的认知经验对问题进行了重新分析，很快获得了问题的结论。虽然引导的问题显得有些多，但学生从自身实际认知经验出发，可以结合实际需求进行思考，不一定要按部就班地回答每一个引导过程中的问题。

将解题过程作为反思对象，不失为解决问题的一种办法。学生在一次次面对困难的突破中，逐渐树立了学习信心，形成了反思意识，为数学核心素养的形成奠定了基础。

（二）结合事实，搭建平台

对于学生认识问题肤浅的问题，一方面可通过教师由浅入深的提问逐步深化学生的理解，为学生的反思意识的形成搭建平台；另一方面，教师可从学生的错误资源出发，通过层次分明的探讨，引导学生在反思中矫正认知和完善知识结构［１］。

案例2  “平行四边形的面积公式”的教学

鉴于学生对本章节的认识不够深刻，为了加强学生的反思，深化学生对公式推导过程的理解，笔者设计了以下问题：

师：通过以上学习，大家知道平行四边形可以转化成什么特殊图形？

生（齐声答）：长方形。

师：在转化过程中，我们沿着平行四边形的高剪开后再进行拼接，除了沿高剪开拼接的方法，还有其他拼接方法吗？拼接的目的是什么？

生1：我认为只能沿着高剪开，因为长方形的四个角都是直角，而平行四边形的高与两个底是垂直的。只有沿着高剪开，拼出的图形才有四个直角，其他方法行不通。拼接的目的在于将平行四边形转化为长方形。

师：为什么非要将图形转化为长方形呢？转化为其他图形不行吗？

生2：求长方形的面积比较简便，而且我们都学过计算方法。转化为其他图形，我们不知道怎么求面积。

以上教学片段，教师通过问题驱动的方式让学生充分感知到：当学习过程中遇到困难时，应想方设法化未知为已知，将未接触过的知识转化成自己认知内熟悉的内容来解决。学生一旦掌握了这种学习方法，对后期的知识学习或解题技巧的形成都大有裨益，并且反思意识会在这种转化中得以形成与发展。

案例3  “因数和倍数的认识”的教学

这是针对学生的错误开展的教学活动，目的在于让学生在活动过程中反思自己错误形成的根源，杜绝类似错误的再次发生。

师：若想找到36的因数，有什么办法呢？写出你们的想法。

（学生书写并呈现）

结论1：1、2、3、4、9、14、18、36。

结论2：1、36、2、18、4、9、6。

结论3：1、36、2、18、3、12、4、9、6、6。

师：大家观察这三位同学所呈現的结论，是否存在什么问题？

生1：结论1所展示的14并非36的因数。

生2：结论2遗漏了3与12，而结论3中的6出现了重复现象。

师：很好！从以上几位同学的结论可以看出，这样找因数会出现遗漏、重复等情况。接下来，我们一起来看另外两位同学的结论，他们找到了36的所有因数，我们一起来分析下，他们用了什么方法呢？

结论5：1×36，2×18，3×12，4×9，6×6，因此36的因数存在1、36、2、18、3、12、4、9、6。

结论6：36÷6=6，36÷4=9，36÷3=12， 36÷2=18，36÷1=36，因此36的因数有：6、4、9、3、12、2、18、1、16。

生3：这两种结论分别用了乘法与除法，然后按照顺序寻找，这样就不会出现重复与遗漏了。

师：对啦！通过以上几类探寻36的因数方法，大家现在能不能做到不遗漏、不重复地找出任意数的所有因数？

生4：我觉得可以，只要用乘法或除法有序列式，就可找出所有的因数，并确保无遗漏、无重复。

随着层次性的结论呈现与递进式的追问，学生的思维得以有效开发。此时，学生不再拘泥于知识的本身，而是将视线转移到知识背后所蕴含的内涵与本质，并通过提炼与分析，获得从特殊到一般的数学思想。这种教学方式，不仅能帮助学生形成良好的思维能力，还能有效促进学生反思意识的发展。

（三）类比分析，完善认知

面对学生知识零散、缺乏系统性的现实问题，笔者在实践中发现只要打开学生的思维广度，引导学生将零散的知识点罗列在一起，进行整理、类比、总结，学生就可以完善认知并形成完整的知识体系。在学习中，学生常表现出学了新的知识、就忘了前面学过的内容的现象，究其原因在于学生没有将新知与旧知很好地融合起来。学生只有将新知识与旧知识建立联系，才能形成完整的认知体系。

案例4  “数的运算”的教学

小学阶段学生所接触到的数的运算有：整数、分数与小数的混合运算。有些学生随着学习内容的增多，就出现知识混淆的情况。为此，笔者带领学生站到一个较高的视角去分析并整理这些运算，让学生在类比中明确各种运算间的联系与区别，以促进自身对各类运算的认识与理解。

思维导图、列表法等都是呈现知识间关系的良好方式。比如，对整数、分数、小数的加减法进行对比，教师可以引导学生以列表的方式来弄清各类运算间的联系（见表1）。

关于整数乘除法与小数乘除法等知识间的联系，教师可以引导学生逐个回忆各个运算法则，在对概念充分理解的基础上进行知识间联系的整理。比如，整数与小数乘除法之间的联系为：小数乘法可遵循整数乘法法则进行运算，小数除法要先将除数转化成整数后，再遵循整数的除法法则进行运算；二者的区别为：小数乘除法必须在计算结论上明确小数点的位置。

通过知识间的类比分析，学生对各类数的运算法则建构了比较完整的认知体系。当遇到知识的实际应用时，学生就能从认知结构中顺利提取信息，完成解题活动。因此，类比分析与完善认知的过程不仅仅是对知识的反思，更是完善认知体系的有效途径［２］。

总之，学生反思意识的培养需要一个长期、持久的过程。教师除了要有意识地培养学生的反思意识之外，还需对自身的教学经常反思和及时调整教学方向，让学生在教学活动中真正领悟数学思想方法，优化自身认知结构和发挥自身的潜能。

参考文献：

［１］ 丁红梅. 利用错题资源培养反思意识［Ｊ］. 中小学教育，２０１１（０５）：３４－３５.

［２］ 吴艳. 我们怎样思维——杜威的反省思维及其教学启示［Ｊ］. 现代基础教育研究，２０１０，３９（０４）：２２－２５.