课后习题，要融入教学体系

郑夏云

课后思考题，是统编版教材重要的助学系统，既是提供给学生学习的抓手，更是教师之教学的支架。统编版四下《宝葫芦的秘密》，有一道课后思考题：默读课文，说一说王葆为什么想得到一个宝葫芦。这个问题，学生预习课文，大致了解内容，就可以直接回答：因为王葆想要通过宝葫芦，解决生活中的烦恼。这是不需要教师讲的。但编者精心设置、高度提炼的首道思考题，真的就如此简单吗？当然不是。这是教师严重窄化了这一道课后题的教学效能。

作为统整文本的主问题，这道思考题绝不应该仅仅指向文本的一个部分，而要能够覆盖整篇文章。教师应该从不同维度，找准课文与这一问题的对接点，以此作为统整，将这一问题大道无痕地渗入到教学体系之中。

一、紧扣关键字词，探寻故事讲述的背景

知其所以然，必要知其然。所以，这道思考题，不要急于从“为什么”入手，而要先从“是什么”开始。以此作为突破口，把握故事形成的背景。

阅读课文6到14自然段，可以直接概括出讲故事的状态：一种是奶奶要王葆洗脚时，另一种是奶奶要给王葆剪指甲时……这是轮廓型的背景，并非直接促成“奶奶讲故事”的直接动力。教师需要引导学生将关注力进一步下沉，细化到描写王葆言行细节的词句。比如“要求洗脚时”，王葆干脆利索地回答“我不干”，用“一面溜开，一面摆手”，回应奶奶的“一面撵我，一面招手”；当奶奶调整水温后，直接从“我怕烫”变成了“我怕冷”，完全一副调皮淘气的鬼精灵模样。正是在这样的情况下，奶奶答应了王葆的要求，讲述了一个又一个宝葫芦的故事。

了解故事讲述的背景，对于理解王葆“希望得到一个宝葫芦”，有什么作用呢？这就需要关联15自然段中的语句：我就这么着，从很小的时候起，听奶奶讲故事，一直听到我十来岁。由此可见，奶奶给王葆讲宝葫芦的故事，不是偶然，而是一种习惯，给他生命成长以影响。因此，王葆想象成为故事中的人物，想要得到一个宝葫芦，也就自然不过了。

在这一案例中，教师并没有局限在课后习题所指向的表层信息上，而是找准文本内容与课后习题之间的链接点，从源头入手，开启了文本阅读的开始。

二、引领梳理概括，把握故事讲述的内容

从故事情境，到自身生活，如此链接，故事的内容，必然触及了王葆的内心世界。否则，故事与自己，根本不会形成冲击。所以，解构王葆为什么想要得到宝葫芦，就需要了解“宝葫芦”的故事内容。

课文一共介绍了四个故事，可以引导学生快速梳理：张三撞见神仙得到一个宝葫芦；李四远足到龙宫得到一个宝葫芦；王五听奶奶的话得到一个宝葫芦；赵六掘地得到一个宝葫芦——不同的人，以不同的方式得到了宝葫芦。但故事不止于此。因为这样的故事，只能让王葆觉得新奇，但绝不会触发王葆“想要得到宝葫芦”的想法。所以，故事还在继续：张三想要吃水蜜桃，立刻就有一盘水蜜桃；李四希望有一条大花狗，马上就有一条狗，冲着他摇尾巴，舔他的手——这是得到宝葫芦的后续，与前面的张三、李四一脉相承。因此，教师可以组织学生以合理统筹的方法，将课文中切割下来的故事串联起来。比如，张三撞见神仙得到一个宝葫芦，想要吃水蜜桃，立刻就有一盘水蜜桃；李四远足到龙宫得到一个宝葫芦，希望有一条大花狗，马上就有一条狗，冲着他摇尾巴，舔他的手。王五和赵六得到宝葫芦之后，并没有明确交代，但可以根据“他们全都过上了好日子”，组织学生进行想象补充。此时的补充，不是天马行空地胡思乱想。因为奶奶讲述的故事，基本模型已经形成。比如：得到宝葫芦的方式很独特，得到宝葫芦后的需求，都需要朝着“过上好日子”聚拢。此时，教师不妨组织学生立足于王葆的视角进行体验：如果你是王葆，在幼小的童年时代，经历这样一个又一个宝葫芦的故事，看着故事中的主人公都心随所愿，你会怎么想呢？

由此及彼，生发出“想要得到宝葫芦”的想法，也就顺理成章了。

三、联系生活实际，勾连故事讲述的用意

任何想法的形成，都是外因和内因综合作用的结果，缺一不可。比如仅仅听到故事，而缺乏了自己生活、学习状态的融入，王葆的这种想法，只会是一种萌芽状态。之所以越发强烈，则是王葆的学习、生活，与故事中的人物有着天壤之别。有所缺，才会有所想。如果不关注生活中的王葆，解构这一想法，则无法触及内心根源。

为此，教师组织学生快速概括、罗列：王葆做算术题发愣，想要宝葫芦帮助解决问题；王葆想要一棵长得不能再棒的向日葵，赢得比赛；王葆和同学闹翻了，想要宝葫芦……王葆作为一个普通的少年，成长过程中所遭遇的困惑、烦恼众多，为什么作者就挑选这三个烦恼呢？这就是选材的典型性。面对学业的负担，想要宝葫芦帮助自己解决学习中的障碍——多么可爱而真实的想法！想要借助宝葫芦，赢得与同学的比赛——争强好胜，是每个孩子的天性。这样的素材多么贴近真实世界。和同学闹翻，想要借助宝葫芦，缓解关系——这是很多儿童成长，都无法避免的难题。

既贴近生活实际，又都是自己难以解决的障碍，想要得到无所不能的宝葫芦，就成为一种必然。

四、基于认知规律，梳理故事讲述的关联

前面三个板块，教师围绕着这个问题，分別从三个不同的维度，与课文的内容进行了对接。但基于这一层次，并没有真正把握这个问题的本质。原因有二：首先，学生认知还处于零散的状态，彼此之间，缺乏联系，割裂的资源无法形成合力，不断逼向问题的真相；其次，学生认知还处于感性层面，从丰富的感性材料，到理性认知的提炼，是学生认知思维裂变的体现，但这一过程的突破，需要教师的点拨与引领。

比如第二板块，将概括出来的故事，提炼为“故事神奇”，对王葆产生了强烈的神奇感；第三板块，可以结合王葆生活中的经历，将原因提炼为解决生活中的烦恼。由此一来，学生的思维就从具体的背景以及生活烦恼的表象中抽离出来，站立在更高的维度，以概括性的成果，对应了问题的本质。王葆为什么想要得到一个宝葫芦呢？这不是从单一的维度就能解决的问题，考查点就在于：对文本语言的理解能力、对信息表现的转化提升以及对文本资源串联组合的能力。

鉴于此，教师则以小组合作的方式，组织学生带着这一问题，重新回归到课文中，捕捉对应的信息，尝试将从文字信息中提取的本质原因，进行组织串联，最终形成这样的综合性理解：王葆之所以想要得到一个宝葫芦，首先因为他长期在奶奶的故事中成长，宝葫芦的故事成为童年时代离不开的好朋友；其次，奶奶讲的故事中，宝葫芦特别神奇，要什么有什么，这对于一个没有长大且又爱幻想的孩子来说，有着极大的吸引力；再次，王葆在学习、生活中经常遇到一些烦恼，他无法自己解决，只好渴望得到宝葫芦来解决这些问题。

解决这一问题，显性成果，是对这一问题条分缕析的回答。但真正的价值，更在于学生带着问题，嵌入到课文之中，紧扣语言理解表象信息，提炼本质原因的思维过程。

由此来看，课后习题的支架作用，绝不是让学生获取所谓的标准答案。教师不妨将课后习题看成是划动小舟的双桨，带着学生“众人划桨开大船”，不断向着文本的内核、问题的本质迈进。

作者简介：海南省海口市琼山文庄第一小学语文教师。