卢梭“乡土教育”思想及其当代启示

范雨 肖菊梅

摘 要：卢梭“乡土教育”思想以培养真正的“自然人”为目标，将“自然乡土”作为媒介，力求与“现实生活”相融合，体现了卢梭尊重学生的自然天性，主张激发学生学习的自主性，并促进学生道德习惯养成的观念。深入了解“乡土教育”思想对推动当代乡村教育发展有重要作用：开发乡土课程资源，践行培养天然与健康人的教育理念；借助自然乡土之情，滋养学生心灵健康成长；营造乡土教育环境，培植学生的乡土情怀。

关键词：卢梭 乡土教育 自然人

让·雅克·卢梭（Jean Jacques Roussean）是18世纪法国杰出的思想家和教育家。从小包容感极强的家庭教育模式使卢梭养成了敢说敢做的性格。他相信，人的认识来自感官，来自人与周遭的联系。卢梭提倡以孩子们的日常生活为起点进行教育，逐步扩展到山水、地球、太阳等。

他主张把乡土文化融入学校的教学中，尤其注重孩子们在学习过程中要充分体会到乡土自然环境带给人的最直接的感受。卢梭因此成为乡土教育卓越的领路人。

一、卢梭“乡土教育”思想的内涵

（一）以培养健康的“自然人”为目标

卢梭的“乡土教育”思想历来重视并追求人的自然状态与自由发展，并提出了“自然人”这个概念，即在自然的社会状态下本性得到自由健康发展的个体。卢梭通过对自然乡土的观察，认为人在自然界中是独立的、自由的，在这个社会里，人们天生就是平等和自由的人。而步入文明时代，人类的自然天性逐渐消失了，人们逐渐演变成卢梭所称的“社会人”，即被社会地位所禁锢的人。因而，按照卢梭的理解，“社会人”是人类在社会中存在和维持的状态，是经过改造的人，是在一定的社会条件下产生的公民，是人类的异化，会使人陷入一种被束缚的异化状态之中。所以，卢梭认为，在文明社会中，教育的职责就是培养“自然人”的教育。他不止一次提出，在学生时期，教育要尽量适应乡土，要在乡土环境中以一种真实的平等的环境培养“自然人”。童年是最有可能接受“乡土教育”的时期，在这段时间，“乡土教育”的成败也是决定一个人的人生发展的基石。因此，在《爱弥儿》这本书里，卢梭用“乡土教育”的理念对爱弥儿进行教育和引导，使其成长为一个天然的、健康的“自然人”，“因为只有人的天性得到健全、完满的发展，这样培养出来的自然人才会是理智健全的，因而才能理性地面对社会、政治及个人的生活”[1]。

“自然人”的教育适应且顺应自然与乡土，但又并非完完全全地顺天应时，也并非成为顺从自然要求的原始人，而是一种符合人类本性、身心和谐的发展，不依靠任何的规则和权力，只借助自然天性就能适应任何环境。

（二）以“自然乡土”为媒介

在卢梭的眼中，“自然”是一种可以感受到乡土的媒介。乡土是卢梭朴素的人生理想，也是他的生存信念。乡土是一个质朴、没有战争、没有争斗的和谐氛围，可以养育出一个温和、善良、淳朴、充满怜悯的人。通过对乡土的经验和体悟，卢梭对自然、纯真、自由的本性进行了开发，并认为人的本性是善良的。在《爱弥儿》一书中，卢梭选择了爱弥儿居住的乡村，让他在自己的家乡获得更多的知识。卢梭认为，回到自然乡土就可以回到一个可以充分培养学生的环境，也就是一种秩序的回归。“虽然卢梭指出原初自然人本性的不可复返，但自然乡土之善并不是历史的、止步于原初状态的，而是能够在任一合乎自然秩序的存在状态中找到的特质。自然之善始终是对自然秩序的顺承，它显明自然以秩序和尺度规定人之所是，人从而得以依循天性固有的道德法则印证自身的自由。”[2]卢梭试图以“自然乡土”为媒介，进行人格的培养与教育。他主张的“回归自然”并非完全回归田园生活，像农夫一样耕作种田，而是要从乡野中感受到一种自然赋予的智慧，这是一种历史的必然。同时，在“乡土教育”的影响下，人们可以拥有善良、美好、合理、健康的品德。

卢梭认为，这个世界就像一本书，要让孩子们在自然中找到自己的求知欲。卢梭以“自然乡土”为载体，实现了对“乡土”的理解，并在不断的积累和发展中逐渐形成了系统完备的“乡土教育”。“任何一种书籍都不是他最伟大的教师，‘自然才称得上是他的教师。”[3]卢梭以乡土的自然与文化为基础，对哲学与教育进行了深刻反思。他相信在乡土与自然的相融中更能加强对于人性的理解，培养人的天然本性的纯洁的母性。“在流浪过程中，与土地、森林草地、河流高山以及自然事物的联系，使卢梭确立了‘自然生命本质的优先文化地位。”[4]以“自然”为媒介，卢梭通过“乡土”传递出生命的淳朴与独立。

（三）以“现实生活”为导向

卢梭始终以现实为导向传递乡土教育思想，他认为社会的素质涵养与教育质量之间存在根本的关系。科技的发展、奢侈的生活方式产生了腐朽，私人财产的建立造成了财富和社会地位的不公平。卢梭在面对这些问题和弊端时陷入了沉思。《愛弥儿》是卢梭在教育方面的一次尝试，也是他在教育领域中解决社会问题的一次尝试。同时，也是以其自身对乡村社会的培育与教育为基础，在自然教育中体现出乡土教育的内涵与原义。他在《论科学与艺术》一书中强烈抨击了法国当时的教育状况：“从我们最初的岁月起，就有一种毫无意义的教育在虚饰着我们的精神，腐蚀着我们的判断。在各个方面我都看到了人们都不惜巨大的代价，设立无数的机构来教导青年以种种事物，但只有责任心却被摒除在外了。”[5]那时的教育与教育的本质、责任背道而驰，任由成见充塞于心，却忽略了如何培养学生为人。

由此可以看出，卢梭对于法国的教育是十分不满和厌恶的，他认为那时的环境下教育出的是没有自由的人，缺乏真实的平等、自由的社会状态，也是对人性的压抑。正是由于他看到了教育中的各种问题，才促使他探索了一条新的教育道路。“重新规划人的教化问题，是被卢梭寄予希望的一条首要路径，因为通过教育来为现代人重新奠定最恰当的人心秩序和社会秩序，既是一种最具有建设性意义的可行路径，也是一种最根本、最关键的诊治方案。”[6]卢梭在不少书中体现的“乡土教育”思想、采取的教育措施及其带来的教育效应实际上源于他对当时社会的教育问题背后所反映出的社会本质的深刻理解。人既是自然环境中的人，又是国家与社会环境下的人，卢梭提倡的“乡土教育”目标，也反映出他希望回归“自然状态”的社会的现实愿景和培养“理想公民”的现实教育动机。

二、卢梭“乡土教育”思想的价值

（一）尊重学生的天性

卢梭认为人性的开始是美好的，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”[7]。那么，只要环境适合学生，教育尊重学生，学生天性为善的本质就会自然流露。他提倡尊重人的自然天性，尊重人的自由发展，提倡教育要顺应自然规律，因为“大自然拥有增强孩子的身体和使之成长的办法，我们绝不能违反它”[8]。人的自然发展也是他对“自然天性”的理解，而卢梭在爱弥儿的教育与设计中也渗透了“乡土教育”的指导理念。对学生天性的尊重是卢梭“乡土教育”思想的具体表现。卢梭认为应该“给孩子多些真正的自由，少让他们养成驾驭他人的思想，让他们自己多动手，少要别人替他们做事”[9]，而生活在乡土环境中的人恰恰具有高度的自由意识，有大自然赋予他们的天然力量，乡土环境中孩子的天性也可以得到自由的呼吸，不受干扰，达到身体和精神的和谐统一。可以说，对学生自然天性的重视和培养贯穿于乡土教育的整个过程之中。学生的成长由其自由善良的本质决定，是一种新的视角与思维方式。从教育目的、教育环境、教育内容以及教育方法等视角再透视卢梭的乡土教育思想，可以看出他对于学生自然天性的尊重。

（二）激发学生学习的自主性

卢梭也始终强调，要让孩子们更贴近乡土生活，通过实际的生活经验来获取知识，这比通过书本上的死记硬背来得好。卢梭在《爱弥儿》中都是尽量让爱弥儿体会其中的感觉以获取知识，并使其自主地进行学习。为了让爱弥儿学会磁石的特性，卢梭让爱弥儿到市场上去，让他见识了一个魔术家是如何用一片面包来吸引一只在水面上游泳的蜡鸭，然后再用情景的方式来引导爱弥儿。“游戏是儿童接触世界，接触他人的一种方式，通过游戏进行教育，不仅符合儿童爱玩的天性，同时也乐于他们接受，取得事半功倍的效果。”[10]卢梭在《爱弥儿》一书中讲述了他带领爱弥儿在乡土之中研究太阳运动和观察森林的位置时，爱弥儿向卢梭提问：“这有什么用处？”[11]卢梭没有急着回答爱弥儿的问题，而是有意识地去启发、指引，让爱弥儿能够根据时间和阴影的方向确定出家的地点，在自主实践中感受到“天文学有时候也真有点用处呀”[12]。可见，切身于乡土中的感受和实验更加能够培养学生的自主学习能力。

（三）促进学生道德习惯养成

卢梭“乡土教育”思想在学生道德教育方面的阐述与其“自然教育”的理念有所吻合：“教师也可以扮演类似大自然‘无情的、让学生痛苦的惩罚性角色，适当地干预学生不受约束、限制的活动，使他们更加珍惜自主、自由，而不是教师以‘儿童中心论为借口，什么事情都不做的‘懒人教育，给予学生放任、为所欲为，以致将来让儿童遭受更大的痛苦。”[13]“实际上，根本没有必要对这些孩子施加惩罚。作为他们恶行的自然后果的惩罚总会降临在他们的头上。”[14]他在《爱弥儿》一书中提到：“我将展示‘正义和‘仁慈不仅不是两个抽象的概念，不仅不是由理性所创造的道德实体，而且是经过理性启发的真正的心灵之爱，它们产生于我们的原始的情感。”[15]在他看来，道德的养成需要教师结合乡土生活本身并依据学生的身体机能和智力发展的过程而进行，让学生以“自我承担”的方式主动接受发出的行为所导致的后果，使他们能够主动地去判断社会当中事物的状态，培养身体强壮、思想健全且灵活的身心协调的人本身所应有的自然状态。“乡土教育”把人的“自然”和“自由”作为一面镜子，可以折射出人的道德品行以及整个社会的道德习惯。

三、卢梭“乡土教育”思想对当今乡村教育的启示

（一）开发乡土课程资源，践行培养天然与健康人的教育理念

卢梭的“乡土教育”思想指向的是教育培养人，即善良的天性存在于纯洁的自然状态中的人。爱弥儿热爱大自然、热爱劳动、热爱文化，这都是乡村教育中产生的，自然赋予了人类科学的发轫，塑造了品德，凝聚了知識，形成了智慧。在卢梭看来，儿童的生活本身就是教育，教育必然指向儿童的现实生活，而不是为儿童不可预期的将来生活做准备。这一观点无疑吹响了使教育成为人的生活的号角，教育不仅联系着儿童的生活，而且逐步走入儿童生活本身。[16]可以说，卢梭通过乡村独特的气息与活力将爱弥儿塑造成了一个“天然”“健康”的自然人。

乡村得天独厚的自然资源同样可以开发为校乡土课程资源，在自然环境中充分发挥教育工作者的指引作用，利用自然环境教育优势帮助学生在趣味放松、自然和谐的状态下成长。当下社会，乡村的教育能不能办好关键在于乡村教育是否能为乡村的儿童成长做出贡献，是否能培育出理智健全、身心健康的人，是否能为社会提供所需的人才，而非卢梭所反对的那种空洞、不切实际、麻木的人。所以，在学生的成长过程中，教师要充分遵循自然法则、自然规律，让他们有更多的时间到乡野中去亲自感受，并为他们提供多种教学资源，使学生们有机会更多地接触各种乡土特色文化。大自然的无声的启迪会化作知识和智慧，潜藏在人的思维与心灵之中，影响一个人的性格，呼应乡土教育的教育理念及目标。

（二）借助自然乡土之情，滋养学生心灵健康成长

卢梭提倡的“乡土教育”思想充分地借助了“自然乡土”来探究儿童心理的自然状态，以促进教育和教育的有效性。这一观点贯穿了卢梭的整个“乡土教育”思想，因此卢梭提倡教师应该理解自然，以便使孩子在“儿童”的心灵上自由地从事他们的活动，我们不能把我们的思想和情感强加给他们，这会影响他们心灵成长的速度。

面对以乡村环境为基础的教学，由于考虑到学生的心理发育特征，教师更需要借“自然乡土”这个媒介，在自然环境中建立起学生内心与周围环境的感应与联系，在乡村中观察、在乡村中发现。具体而言，乡村儿童的精神状态要在老师的坚守中得到发展，在坚守中寻找“自然乡土”的真实、质朴、宁静的精神世界，从而使学生达到心理和精神上的成熟。乡村留守儿童需要最直接、最有效的帮助，需要来自内心的温暖和关爱，需要成长，需要肯定，需要认可和鼓励。卢梭着重指出，应给予儿童更多的自由和主动性，并以自己的兴趣为目标，并以此为基础，从发现到习得，将自己的积极性发挥到极致。因此，在此基础上，对于孩子们“心理”的自然教育应当以他们心灵的天然本质为核心，以便于对儿童心理及时掌握，并根据他们的兴趣和需要，在“自然乡土”这个浑然天成的自由的媒介下更好地发展儿童的心理健康和对于各种不同感觉的敏感性与灵敏度，最后达到全面的发展。

（三）营造乡土教育环境，培植学生的乡土情怀

乡土教育环境在城市文化的冲击下，乡村教育与孩子们所生活的乡土生活环境逐渐割裂，乡土生活与价值内核逐渐瓦解，乡村教育也在很长一段时间内出现积极性与主动性的缺失。乡村教师在面对继承、创新乡土文化结晶时，他们的切身体会与经验往往会被所谓的“专家意见”和“相关政策”所取代，话语权被剥离。对于乡村教育的受众——乡村学生来说，他们更希望以自己所受的教育为跳板，脱离培养他们的乡土。由此可见，人们对乡土环境的远离与忽视造成了教育与现实的落差与脱节。

因此，乡土教育一方面需要关注一线乡村教师的声音，确保文化土壤的统整弥合，关注社会文化背景，传承优秀乡土文化，承载传统文明，关注乡土生活中的乡村教育问题，在此基础上吸纳现代教育环境中积极的思想内容，重视“区域内民众”在乡村教育建设中重要的参与与创造作用。卢梭的教育始终以“现实生活”为导向，所有的乡村教育策略都应从实际的乡村出发，从真实的乡土环境获得。另一方面需要关注乡村的文化生态，就如卢梭一样利用自然资源唤醒学生的意识，涵养那些乡村少年完整健康的人格，观照乡村生活环境的真实形态。在一定意义上，卢梭“乡土教育”思想中对于乡土自然环境自然塑造与人为干涉的双重信任得到了验证，乡村可以使每个儿童都有机会与大自然亲密接触，可以使每个儿童都能尽情地发挥自己的本性并从中得到乐趣。

参考文献：

[1] 陈华仔.“好人”与“好公民”的冲突与和解——卢梭自然教育思想研究[D].长沙：湖南师范大学，2012.

[2] 杜雅.秩序、人性与植物世界——卢梭的“自然”谱系[J].华中科技大学学报（社会科学版），2017（2）：121-128.

[3] [法]罗曼·罗兰.卢梭评传[M].王晓伟，译.北京：中华工商联合出版社，2018：13.

[4] 李浙西.卢梭诗学的自然主义思想及其启蒙意义[J].上海交通大学学报（哲学社会科学版），2012（6）：29-36.

[5] [法]卢梭.论科学与艺术[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，1963：29.

[6] 胡君进，檀传宝.卢梭为何将洛克视为理论对手？——重思《愛弥儿》写作的社会背景与问题意识[J].现代大学教育，2020（2）：52-59.

[7] [11] [12] [法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2017：6，262，265.

[8] [9] [14] [15] [法]卢梭.爱弥儿[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2011：23，38，51，118.

[10] 王芳芳.卢梭儿童教育观及其启示研究[D].郑州：郑州大学，2019.

[13] 党乐，于忠海.失责的教育：儿童中心论的误读[J].河北师范大学学报（教育科学版），2018（5）：124-128.

[16] 宋林飞.乡土课程理论与实践[M].上海：上海教育出版社，2011：3.

基金项目：教育部政策法规司课题“1921—1949年党的教育理论发展、实践及历史影响研究” （JYBZFS2019112），2022年度浙江省哲社规划课题“浙江省城乡义务教育一体化过程中乡村教育治理研究” （22NDJC155YB），湖州师范学院2022年校级研究生课程思政示范课程项目“中外教育史专题” （YGJX20019），湖州师范学院2021年校级课程思政示范课程项目“中外教育史”，湖州师范学院2020年校级研究生教育教学改革项目“研究生导师‘立德树人考评机制研究”（YJGX20006）的阶段性研究成果。