智能环境下角色扮演的游戏化教学何以有效

郑旭东 张金胜

[摘   要] 角色扮演游戏很早便已作为一种教学法存在，并在基于数字游戏的学习实践中焕发出新生机。但“基于角色扮演的游戏化教学何以有效”却一直是个悬而未决的问题。在对基于角色扮演之游戏化教学的应用效能和在实践中面临的挑战进行回顾和分析的基础上，文章试图结合新一代人工智能技术的创新发展，从认知的具身观点出发对这一问题进行回答。首先，以经验模拟对角色扮演体验进行解释，分析角色扮演过程中的内部心理和外部行为，揭示了智能环境下角色扮演游戏化教学的具身认知机制；其次，在分析角色扮演游戏化教学中技术变迁的基础上指出了智能技术的四点应用价值；再次，论证了智能技术作为中介如何促進角色扮演教学中的具身学习，并对其未来挑战进行了展望。

[关键词] 角色扮演； 游戏化教学； 具身认知； 技术中介

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 郑旭东（1980—），男，山东临沂人。教授，博士，主要从事教育技术学基础理论研究。E-mail：xudong@mail.ccnu.edu.cn。

一、引   言

角色扮演游戏具有悠久历史。20世纪40年代，使用角色扮演游戏进行教学就已作为一种教学方法存在[1]。基于角色扮演的游戏化教学是指学生在有经验的成人指导下，主动承担某种指派的角色，并解决该角色面临的问题，或完成承担的任务[2]。20世纪70年代，由于心理学和教育学的发展，基于角色扮演的游戏化教学开始出现分化，产生了几个不同类型：角色扮演（Role-playing）、模拟（Simulation）、戏剧化（Drama）。20世纪90年代以后，以信息技术为支撑，基于数字游戏的学习（Digital Game Based Learning）开始成为焦点。近年来，随着人机交互、人机协同、增强现实（AR）和虚拟现实（VR）等新技术的发展，智能技术支持的角色扮演之游戏化教学再次焕发出新的生机。

二、基于角色扮演的游戏化教学：理论基础与技术支撑的演进

基于角色扮演的游戏化教学被应用于语言教育、职业培训、科学教育等领域。有一些研究提出了帮助教师设计角色扮演游戏的操作程序[3]，还有研究关注其在提高学习成绩、转变学习态度、增进社会意识等方面的作用[4]。研究发现：角色扮演可以使学生更好掌握科学概念[5]、理解科学本质[6]和参与科学与社会的互动[7]；使用角色扮演游戏可以提高学生数学成绩[8]；角色扮演还能提高学生学习动机、兴趣等与学习密切相关的心理指标[9]。尽管如此，基于角色扮演的游戏化教学却没能在课堂上得到广泛使用[10]。对角色扮演游戏过程中的认知机制认识不足，以及对智能技术给角色扮演游戏带来的新变化认识不够，是其中最重要的两个原因。

（一）角色扮演之认知机制解读视角的转换：从离身到具身

要使基于角色扮演的游戏化教学在课堂落地生根乃至枝繁叶茂，首先必须解释在角色扮演过程中学生的认知发展过程。但从角色扮演作为一种教学方法至今，研究者始终无法有效揭示角色扮演游戏化教学的具体认知机制，只能使用“黑箱”方法对其有用与否进行检验，使得教师也不知道该如何使用和改进这一“黑箱”。这导致一种令人尴尬的现象：大部分的研究者和教师都承认角色扮演在促进学生认知发展，尤其是在促进学生理解科学知识方面具有潜在优势，但角色扮演的游戏化教学却很少在实践中被应用；即使应用，效果也远远没有达到支持者所宣称或期望的程度[11]。

长久以来，研究者多从身心关系的二元论立场出发，把身体排除在认知系统之外，认为只有心灵或大脑才具有认知的功能；在认识论上坚持个体主义，将个体和更为广泛的环境与文化割裂开来。在这种本体论和认识论影响下，经典认知科学接受了“思维本质上是复杂和高级联想的过程”[12]，四肢和感官负责接收信号，大脑将这些信号进行加工的机械观点。极端的观点甚至认为，诸如意识、思维、相信、知觉等心理属性只是脑的功能。这种经典认知科学观点至今仍在认知科学领域占据重要位置，研究者通过研究受损大脑的功能异常现象，发现特定脑区的功能，据此声称大脑是思维的唯一器官。然而，这些观点忽略了一个基本事实：即他们的实验只能证明大脑是产生思维的必要而非充分条件。越来越多的认知神经科学家开始意识到：“只有一个完整的人，而不是任何部分，才具有思想”[13]。

在经典认知科学的时代，对角色扮演之游戏化教学“何以有效”在认知机制层面上的解读，显然无法超越经典认知科学的“离身”传统。持这种立场的心理学家和教育学家认为：各种感知信号通过神经系统传输到大脑，大脑似乎“自动”地把这些信号进行加工处理。这个解释无法说明角色扮演获得的感知经验和其他教学方法获得的感知经验有何差别。更重要的是，由于角色扮演——尤其是真人角色扮演，大多基于日常生活中常见的动作，所以始终无法理解学生的认知究竟是如何在这种基于全身动作的扮演中变化和发展的。

伴随着认知哲学与认知科学（尤其是认知神经科学）的进步，越来越多的学者反对这种笛卡尔式的心身二分立场，主张“把认知置于大脑中，把大脑置于身体中，把身体置于世界中”[14]，强调认知对身体的依赖。这些主张被称为认知的具身观点（Embodied Cognition）[15]。这种观点认为，人的认知、记忆和思维等都是基于身体的活动（即经验）形成的[16]，即人的认识和思维事实上是对肢体动作或感知活动的模拟，当人思考时，本质上是在身体中复现了这些动作或活动。从这个视角出发，角色扮演能够促进学生的认知发展是很自然的事。这样一来，认知的具身观点就为解释角色扮演各个细节（尽管不是所有细节），进而揭示角色扮演之游戏化教学的认知机制，提供了新的可能。

（二）角色扮演之技术支撑的变迁：从实物道具到人工智能

角色扮演教学法出现之初，往往面临着成本过高的问题。真人角色扮演游戏经常需要依靠大量实物，如服装、道具等。由于每个角色扮演游戏的游戏世界设定都不相同，教师在开展教学时需要准备大量不可重复使用的实物材料，造成沉重的人力物力负担。在这一阶段，游戏的真实性和高昂的游戏成本之间构成了一对重要的矛盾，严重制约了角色扮演游戏化教学的适用范围和应用效果。对教师来说，为了给学生准备一个“游戏世界”，必须耗费大量精力，而教师能力又是有限的；对学生来说，其感知和运动的范围有限，要在感知和肢体运动中学习，就必然依赖处于其感知和运动能力范围之内的环境，这个环境也是受限的。

信息时代，以计算机技术为支撑的单机电子角色扮演游戏解决了这一问题，它的特点是价格低廉，但缺乏人与人的具身交互，体验感差，游戏进程受机器控制，某种意义上使玩家成为了技术的“玩偶”。而后，以互联网技术为支撑的在线桌面角色扮演游戏（包括PC和移动端）在这一点上取得了突破。它的特点是适用场景多，能支持玩家以声音、图片方式进行交流，但同时又带来了同样严重的另一问题：学生在在线角色扮演游戏中的体验仅仅来源于视频画面和鼠标拖拽，具身学习反而受到了很大抑制。

其后，AR、VR和人机交互等新技术为这一问题的解决开辟了新的道路。它们支持的角色扮演游戏化教学在满足低成本条件的前提下还最大限度地支持了学生的具身学习。其在发展或延伸人体感官的感知能力和肢体运动能力方面，较传统的实物技术和在线游戏具有巨大优势。传播学先知麦克卢汉不仅说过“媒体是人体的延伸”，还说过“技术是人体的延伸”[17]。例如，自行车这一技术极大提高了人类腿部的运动能力，使我们的活动范围变得更大。随着虚拟现实、增强现实等技术的蓬勃发展，人的感官感知能力和肢体运动能力也得到了极大延伸：戴上VR头显并载入虚拟游戏场景，就能把千里之外的环境变得近在眼前；如果再配上耳机、触觉感应设备，就能听到万里之遥的声音、触摸远在天边的物体。因此，诸如虚拟现实、增强现实之类的新技术可以让角色扮演游戏摆脱对大量实物的依赖，同时又不降低学生的具身参与。体感交互技术甚至还可以更进一步支持学生在全具身环境（Full-body Movement）中学习[18]。

然而，技术（特别是智能技术）的介入也使得基于角色扮演的游戏化教学变得更加复杂。在智能技术支持的角色扮演游戏化教学中，学习者通常需要把技术作为与其他角色或环境进行交互的中介，而技术中介的不同将对学习者的游戏体验、学习体验和动机兴趣等方面产生深刻影响。恩格斯在讨论人与动物的本质区别时，强调了技术工具的重要性，技术工具在延伸人的感知能力的同时还与人本身的感官和肢体融合在一起，形成“超生物肢体”[19]。“超生物肢体”带来了与生物人的感官经验不同的“超生物经验”。若不能在洞悉角色扮演的认知机制的基础上厘清由智能技术组成的“超生物肢体”在基于角色扮演的游戏化教学中发挥的作用和產生的影响，就不能充分发挥智能技术支持的角色扮演游戏化教学的教育潜力。

三、智能时代游戏化教学中角色扮演的具身

解读：概念框架的重构与一般过程的出新

角色（Characters）是角色扮演游戏中最重要的概念。在真人角色扮演游戏中，角色的塑造主要依靠身体、衣服、玩家执行的动作和对话。在网络角色扮演游戏中，角色则主要由语言、图像塑造。而在智能技术中，角色则由虚拟模型、虚拟动作和声音塑造。Smith提出：“一个角色总是由各种信息构造的”[20]。玩家在扮演某个角色时，既受这一角色制约，又不可避免地受自己先前经验影响。因此，同一个角色扮演游戏，不同玩家即使扮演相同角色，其表现也会有差别。具身认知理论认为，认知的种类和特性取决于身体的结构和性质[21]，因而玩家能够理解角色的前提是玩家和游戏角色具有相似的身体特征。在实践中，几乎所有角色扮演游戏都是扮演人或拟人化的角色。这也就意味着，在一个基于角色扮演的游戏化教学中，只有角色的信息可以被玩家理解，该角色才有可能被扮演者扮演或对扮演的角色进行正确的操作，教学才会成为现实，学习才会发生。

（一）具身视角下的角色扮演体验：从沉浸渗出到经验模拟

过去，学界通常使用“沉浸”（Immersion）和“渗出”（Bleed）两个概念来描述学习者角色扮演的游戏体验[22]。角色沉浸反映了角色扮演者对饰演角色的内在认同。它通常指角色扮演者“假装”自己就是饰演的角色而进行思考和运动。角色渗出反映了角色扮演者受所饰演角色影响的程度。所谓渗出，是指角色扮演者并没有把自己当作角色本身，而是受角色的遭遇影响。然而，角色沉浸和角色渗出不能解释所有的游戏体验。在一些竞技类游戏中，当玩家扮演的角色被其他角色攻击时，他扮演的这个游戏角色应该是痛苦的，但玩家本人却变得很兴奋。这表明：角色扮演游戏中的玩家并不总是和所扮演之角色的感知与情感一致，这不符合角色沉浸；他也没有因为角色被攻击而表现出痛苦悲伤的情绪，这不符合角色渗出。

具身认知理论能够更好地解释角色扮演体验。Barsalou认为，认知是一种感知符号系统[23]，某些感知符号在感知到一些事物的时候会被激活，并很快连接在一起，形成一个具体的“模拟器”（Simulator）[24]。模拟器相当于概念，但又不仅仅是概念，它包括一些非概念内容，如运动技能等。例如，“猫”这一模拟器是来自不同感知符号的组合，包括来自听觉系统的猫叫、来自视觉系统的毛发和来自动作系统的对猫的抚摸。总的来说，模拟器是一个事物中涉及的“感官—动作”系统，它是基于身体感官和动作的。Smith提出，使用概念的思考是“模拟”（Simulation），当人使用概念进行思考——即“模拟”时，事实上人是在大脑中模拟了现实物体和与这些物体相关的动作。

在角色扮演过程中，玩家以前的经验形成了大量的模拟器。当参与角色扮演游戏时，他本质上是在为角色做决策。当玩家为角色做决策时，他（或其控制的虚拟角色）所作的动作（特别是身体熟悉的动作）或语言总是被包含在某些模拟器之中。人们对熟悉物体的想法包含了他们过去如何处理这些物体的运动信息[25]，而执行某个动作会诱发对相关物体的记忆[26]。

（二）角色扮演一般过程的具身解读：内部心理与外部行为

在基于角色扮演的游戏化教学中，玩家进入扮演的角色包含两个基本方面。首先是角色自身的认同，其次是认同游戏世界的架构，这两方面是同步进行的。角色自身的认同是内部的心理过程，主要是角色扮演者根据角色扮演游戏提供的角色信息，利用想象力围绕人物、游戏世界、游戏故事进行概念构造，形成对游戏角色的认同。游戏规则在角色扮演的内部心理过程中起到了关键作用：它为角色扮演者的行为、思想划定界限。由于角色扮演者具有自身的经验，并不完全是游戏角色，玩家很容易在游戏中退回到熟悉的行为，而不总是表现出游戏角色的行为，游戏规则的存在则避免了这种情况的发生。

从认知的具身观点看，角色内部认同的过程，实际上就是关于游戏的模拟器建立的过程，即玩家使用基于现实世界经验的模拟器和在游戏中习得的模拟器进行模拟。这两类模拟器并不是非此即彼、界限分明，而是相互交融在一起。在游戏世界和现实世界经验一致的情况下，玩家可直接根据现实世界的模拟器进行思考和行动。当游戏世界和现实世界的经验不同时，玩家需要重新建立与游戏世界有关的模拟器。在有些情况下，游戏世界中的某些元素和现实世界的感官经验会融合成一个新模拟器。增强现实或全息投影技术能够在现实世界中制作一个看起来真实的角色或物体，更有利于这种融合。在现实世界经验和游戏世界规则的复合作用下，玩家最终的思维模式是使用混合的模拟器进行混合的模拟。随着玩家游戏世界经验的不断积累，与游戏世界有关的模拟器将不断增加或与现实世界的模拟器形成更好连接。

角色扮演的外部过程即玩家认同游戏世界架构的进程。它是在玩家与玩家、玩家与游戏环境交互的过程中完成的。所有角色都通过语言和动作表达游戏世界中的部分故事。这些表达出来的“游戏行为”就为全体玩家共享，组成了一个完整的游戏世界。虚拟现实技术能够将游戏世界的背景、人物精准还原，加快了学生了解游戏规则的进程。所有的游戏玩家都具有现实世界的经验，“人们会自然而然地认为虚构世界与日常经历类似”[22]。所以，当所有玩家一起构建游戏世界时，游戏规则只需指出虚构的世界中与现实世界不同的部分即可。这表明：在实践中，教师无需在游戏世界与现实生活相差无几的方面投入大量时间和精力，而应该专注于设计游戏世界特有的规则和体验。

从认知的具身观点看，可以用模拟器的产生与巩固来解释这个角色扮演的外部过程。如前所述，角色通过语言和动作表达游戏世界中的部分故事。这些表达出来的语言和动作进一步被其他游戏角色（或控制角色的学生）吸收，帮助其他角色形成更多游戏内的模拟器。游戏规则可以阻止玩家以原有的模拟器进行思考和行动。这有两方面好处：一是帮助角色本身建立关于游戏的模拟器；二是防止其他角色形成错误的模拟器。游戏规则还可以规定一些新的模拟器。比如，在现实世界中，水平地面上的小球运动一段时间就会停下来；但在一款虚拟现实游戏中，若玩家控制的角色触碰小球，小球能模拟出不受力的情况下的运动——即持续不断地运动下去。玩家的小球这一模拟器就具有了一直运动下去这一视觉知觉符号，游戏玩家的认知结构就发生了改变。理解模拟器的产生与巩固对富有成效地使用基于角色扮演之游戲化教学具有关键意义。学生知识的增加有赖于新模拟器的生成，认知的改变取决于对习得模拟器的巩固。因而教师在开展基于角色扮演之游戏化教学时，应当认真审视游戏规则和游戏特有的体验是否与教授的内容相符。

四、角色扮演过程中智能技术如何促进具身

学习：潜在价值、实现路径与未来挑战

认知的具身观点为理解和揭示基于角色扮演之游戏化教学中学习者的认知机制提供了新的洞见，也使其在促进学生具身学习方面展现出新的巨大潜力[27]。要把这种潜力转化为现实，智能技术的使用不可或缺。

（一）智能技术在角色扮演过程中的潜在价值与实现路径

人们日益生活在由各种数字技术构成的环境中，人工智能、虚拟现实、体感交互等技术变得越来越易得[28]，各种以技术为中介的具身学习在教育实践中正在得到推广，基于角色扮演的游戏化教学已不能无视新兴技术的存在，更不能回避新兴技术的影响。问题的关键在于：技术在基于角色扮演的游戏化教学中究竟发挥何种以及如何发挥作用，技术作为人与环境互动的中介，不仅大大延伸了人的感官和肢体的功能，还深刻影响了玩家在角色扮演游戏中的内部心理变化和外部行为。

第一，智能技术影响着角色扮演过程中学习的具身水平。认知的具身观点认为，基于角色扮演的游戏化教学应该在游戏角色与人体性质和结构之间保持适当近似。游戏角色越与人体的结构和性质偏离，扮演者就越难理解。玩家即使勉强扮演该角色，仍是以自己的认知为核心。比如，蝙蝠使用超声波形成世界的影像，但我们不具有蝙蝠的身体结构和性质，因而也无法想象出蝙蝠眼中的世界。内格尔提出的“做一只蝙蝠又如何”这一问题追问和揭示的正是这一点[29]。传统角色扮演要么需要一个替代物来代替玩家参与游戏（如象棋、在线桌面游戏），要么让玩家使用服装道具参与游戏。前者违反了认知的具身观点——游戏角色应与人体性质和结构保持近似；后者则需要付出高额成本且让游戏角色与玩家在现实世界的角色相差无几，这很可能导致没有可观的新模拟器生成，游戏的趣味性也会大大降低。VR和AR技术通过营造逼真的虚拟环境、设计独特的动作效果，可以让学生在自己参与游戏的同时又产生数量可观的新模拟器。另一方面，体感交互等技术可使玩家的具身动作被记录，这成为进一步分析玩家学习情况的基础。

第二，智能技术的使用极大改变了基于角色扮演的游戏化教学游戏规则的呈现形式，而游戏规则在基于角色扮演的游戏化教学中极其关键。从具身认知视角看，玩家在游戏规则的规范下表达行为，完成其与游戏环境和其他玩家的交互。在此过程中，玩家的行为既为其他玩家提供了外部认同的材料，又因行为得到反馈而加强了内部认同。此外，在玩家与玩家互动的过程中，玩家的人际关系得以改善和优化，这可能会激发玩家的情绪变化甚至显著改变玩家的认知结构。在基于角色扮演的游戏化教学中，教学内容以游戏规则和游戏中特有的经验为表现形式，学生的学习过程以新模拟器的生成为特征，学生学习的成果以熟练使用新模拟器思考为标志。这意味着要促进学生在角色扮演中的内部心理和外部行为的发展，既要在游戏规则的设计和游戏情境的搭建方面渗透教学内容，为角色的内部思想划定界限，又要在游戏实施时维护游戏秩序，保证所有玩家的外部构建有序进行。目前，虚拟现实技术和人机交互技术都能够将游戏规则内嵌在游戏场景中，无需进行传统的口头告知或文字呈现，使得游戏规则像现实世界一样自然。增强现实和全息投影对玩家的动作和活动范围的控制有限，但已比传统角色扮演游戏中需要教师负责说明并维护游戏规则更好。

第三，智能技术的使用可以给角色扮演之游戏化教学中的玩家提供更多维度的感官知觉和动作经验，从而为提升学习的具身水平提供更丰富的经验支撑。一个模拟器包含的感官知觉和动作经验越多，这个模拟器在玩家的认知结构中就越稳固，而且人们对运动的经验总是更为敏感[30]。若游戏体验能触动玩家的情绪变化，玩家新建的模拟器将更加稳固。因为各种情绪（如高兴、悲伤）总是长期稳定地存在于人的认知结构中[31]，与情绪有关的模拟器数量众多、维度多样，这种特点使与情绪有关的新模拟器能够与更多原有的模拟器产生连接。VR和AR技术不仅能够提供包括听觉、触觉和视觉等多维经验，而且其逼真的游戏环境设计容易引起玩家产生情感变化。

第四，智能技术的发展也为教师评价学生在角色扮演中的具身学习提供了便利。从具身观点看，认知是人的感知运动过程，但目前的研究用来测量角色扮演是否有效的评价工具都集中在测量学习成绩——认知的结果方面。这种测量方式遭到了许多具身学习设计者的反对。越来越多的学者主张对参与具身学习的学生的感知动作、与环境的互动过程进行分析[32]。具身认知理论认为，认知是实时的，学生具身学习的主要形式是其与其他玩家或环境快速、连续的互动[33]。仅靠人力很难对这个过程做快速的分析和恰当的评价。动作捕捉系统、视频录制设备、表情分析软件（如Affdex Me）等技术工具的出现，则为这一问题的解决提供了新的手段。

（二）智能技术支持的角色扮演之游戏化教学的未来挑战

尽管智能技术的介入使得基于角色扮演的游戏化教学的潜力得以释放，但智能技术支持的角色扮演在促进学生认知发展过程中也面临着一些教育和技术方面的挑战。

首先，在角色扮演过程中，智能技术可能造成学生的认知负荷过重。以动作捕捉技术（如Microsoft Kinect）为代表，各种人机交互技术使学生在同样的时空范圍内能建立更多新的模拟器。在以技术为中介的角色扮演游戏中，学生建立的新模拟器必然包含所使用的技术装备以及使用这些技术装备与环境互动的经验。这种经验不同于学生在真人角色扮演中的经验。在技术支持的角色扮演游戏中，玩家即使执行了与日常生活一致的动作或行为，也会产生不同的效果和反应。这一方面可能使与教授知识有关的模拟器增多，但也有可能使学生因为新经验过多而导致认知负荷过重。研究表明：虚拟现实技术搭建的游戏环境若过于新奇庞杂，使用虚拟现实技术的三维角色扮演游戏并不一定比基于电脑的桌面游戏学习效果好[34]。这意味着在实践中必须对新技术进行检验，确保学生不会被大量与教学无关的经验干扰。因而，智能技术的应用不能过于关注增强临场感和可玩性，而应在除了教学内容以外的方面尽可能采用与现实世界一致的规则。这样可以使玩家快速熟悉角色扮演游戏并将主要精力用来构建与教学内容有关的模拟器。

其次，在角色扮演的过程中，智能技术可能异化玩家与玩家之间的关系。从玩家外部行为来看，虚拟现实、体感交互等技术大大促进和增强了玩家角色扮演的实际进程。在真人角色扮演中，玩家更多依靠其他玩家的外显行为来构建游戏世界，但在以技术为中介的数字游戏中，玩家更多通过技术操控虚拟物体或虚拟人物，利用获得的反馈来构建游戏世界。换言之，技术工具及其反应变成了人与人互动的中介。然而，技术的参与可能会对玩家正常的经验进行一定程度的肢解或扭曲，强智能技术甚至可能破坏玩家正常的生活经验，使玩家对日常经验产生怀疑。例如，当一个玩家靠近另一个玩家时，技术系统需对此行为进行分析判断后将相应的信息反馈给玩家。玩家接收的信息事实上经过了技术中介的“理解和翻译”，产生了“人—技术—人”这一关系模式。在这个意义上，可以说智能技术和人的肢体结合是超级“超生物肢体”——它延伸和异化的是人的部分智能。智能技术的复杂性使得其与人分离并获得自主性后，不再完全体现人的目的。这事实上放大了“超生物肢体”内部智能技术和人的生物肢体之间存在的张力。在教育中，人类应该如何处理人本身与智能技术间的关系，这一问题仍悬而未决，需要更多的理论探讨和教育实践。

最后，就教育而言，智能技术的发展还存在着一些认识的盲区。在智能技术支持的角色扮演教学活动中，人们往往会认为智能技术越智能越好，几乎没有关注智能技术对玩家与玩家之间关系的异化。事实上，智能技术应当使玩家的外部行为被其他玩家看到，即适当降低智能技术这一中介的能动性，实现人与人直接交互。例如，应尽可能使游戏角色是真人模型，而不是卡通模型；在不影响游戏体验的前提下，在虚拟游戏场景中使用文字或其他形式告知玩家的真实动作或语言。

五、结   语

智能时代，认知的具身观点为更加深刻地理解基于角色扮演的游戏化教学提供了新视角，智能技术的进步为基于角色扮演的游戏化教学促进学习的具身提供了新支撑。然而，这仅仅只是回答“智能环境下基于角色扮演的游戏化教学何以有效”这一基本理论问题和重大现实问题的第一步。更进一步的理论建构、更深层次的科学探讨、更具创新性的技术设计，需要更加开阔的思想视野、更加多元的知识资源、更加有力的技术支撑，以及更加坚实的应用实践。

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What Makes Role Play-based Gamified Teaching Effective in An Intelligent Environment？ —A Theoretical Perspective Based on Cognitive Embodiment

ZHENG Xudong，  ZHANG Jinsheng

（Faculty of Artificial Intelligence， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Role play has been utilized as a pedagogical method for a long time and has gained new vitality in the learning practice based on digital games. But the question of "what makes role play-based gamified teaching effective" remains an open one. Based on a review and analysis of the application effectiveness of role play-based gamified teaching and the challenges faced in practice， this study seeks to answer this question from the cognitive embodied perspective combined with the innovative development of the new generation artificial intelligence technology. Firstly， the experience of role play is explained by experience simulation， the internal psychology and external behavior in the process of role play are analyzed， and as a result， the embodied cognitive mechanism of role play-based gamified teaching in an intelligent environment is revealed. Secondly， four application values of intelligent technology are pointed out on the analysis of technological changes in role play-based gamified teaching. Thirdly， it is demonstrated how intelligent technology as an intermediary can promote embodied learning in role play-based teaching， and its future challenges are prospected.

[Keywords] Role Play; Gamified Teaching; Embodied Cognition; Technical Intermediary