共同富裕背景下农民大学生职业素养：内涵、框架及其培养路径

赵肖红，夏泉永

（浙江开放大学 富阳学院，浙江 杭州 311400）

一、前言

习近平总书记指出“共同富裕是社会主义的本质要求，是中国式现代化的重要特征。我们说的共同富裕是全体人员共同富裕，是人民群众物质生活和精神生活都富裕，不是少数人的富裕，也不是整齐划一的平均主义”[1]。共同富裕是在全面建成小康社会后，全体人民要实现物质丰富、精神富足、生活宽裕的目标[2]。要促进农民农村共同富裕，关键在于农村人才培养。2021 年颁布实施的《中华人民共和国乡村振兴促进法》，明确了国家和地方政府层面乡村人才培养的任务要求。根据国家统计局颁布的《第三次全国农业普查主要数据公报（第五号）》显示：全国农业生产经营人员高中文化水平及以下约占98.9%，大专及以上文化水平约占1.1%。农村人才队伍建设任重道远。教育部2004 年启动的“一村一名大学生（后称农民大学生）”项目，目前成为农村人才队伍培养的主力军之一。

本文中农民大学生特指教育部为更好解决农村地区经济发展过程中高等学历人才短缺问题而制定依托开放大学体系开展的“一村一名大学生”项目的学生，不包含普通高校培养的农林类大学生。具体而言，指当地政府为培养有文化、懂技术、善经营、会管理等具有职业素养的农村人才，依托国家开放大学开放教育纯农类专业，资助本地具有高中或大专学历的农民提升学历层次。

二、共同富裕背景下农民大学生职业素养内涵及培养现状

共同富裕是一种理想，一种行动指南，凝聚着共产党人的初心与使命；共同富裕是一种实践，需要一代代共产党人不懈追求与奋斗。培养新时代的农民大学生成为农民农村共同富裕的主力军，前提是要拥有共同富裕的职业素养。

（一）农民大学生共同富裕职业素养的基本内涵

职业素养作为职业活动中的决定性因素，是从业者在一定的生理和心理条件基础上发展起来基本品质，具有内在性、相对稳定性的特征。职业素养基本内容包括职业动机、认知、能力、目标、情怀等。共同富裕基本内涵指：享有主体是全民富裕；实现前提是共创共建；评价内容是全面富裕；长期目标是共同致富；发展过程是逐步共富。由此，农民大学生共同富裕职业素养基本内涵可界定为：愿富的职业动机，敢富的职业认知，能富的职业能力，致富的职业目标，共富的职业情怀。

（二）农民大学生共同富裕职业素养的现状分析

在共同富裕职业素养基本内涵视角下，审视农民大学生培养范式中培养目标、课程设置、教学过程、教学评价、支持服务等五个方面，还存在一些问题。

1.培养目标缺少共同富裕导向

以开放教育休闲农业（专科）为例，其培养目标表述为：能从事现代休闲产业等工作的懂技术、善管理、会经营的应用型人才；具有栽培、繁育园艺作物（花卉、蔬菜和果树）以及设施农业管理的实际操作技能；拥护党的基本路线，热爱祖国，热爱农业、农村工作，有社会责任感，有全心全意为人民服务的精神，遵纪守法，有良好的社会公共道德和职业道德[3]。现行目标表述中缺少共同富裕导向内容。

2.课程设置忽视区域需求特点

开放教育专业规则全国统一，专科78 个学分，本科72 学分。以休闲农业（专科）为例，共78个学分课程，七个模块，各模块课程学分及占比如下表（表1）。

表1 开放教育休闲农业（专科）各模块课程学分占比表

地方特色课是课程设置中的亮点，但分值占比不大，不能有效兼顾全国各地的实际需求，导致课程针对性和实效性有所欠缺。

3.教学过程弱化致富能力培养

教师主观上认可职业素养的重要性，实践中偏重知识及技能传授，忽视职业个性、习惯、道德和情感等的培养；开放教育教师具备较强的现代远程教育教学能力，但缺乏相关专业农业生产实践的实际经验。开放教育的校企合作及实践基地，合作层次尚浅、内容缺乏深度，多流于挂牌形式。学生的实习过程更倾向技能的传授和训练，对提升农民大学生综合素质、职业素养方面鲜有体现和渗透。教学过程对学生共同富裕能力的培养比较弱化。

4.评价方式体现致富成效不足

开放教育评价内容上以知识评价为主，有形成性评价（含纸质、网络、实验、大作业等）和终结性评价（含基于各类网络，基于期末纸考，其他如大作业、论文、口试、作品、个案研究报告、设计等）。在共同富裕的背景下，评价方式中需引入体现农民大学生会富能富方面的能力。

5.支持服务保障机制不够健全

项目实施需要支持服务保障机制。目前各地经费保障机制较为完善，采用“政府补一点、学校让一点、个人出一点”的原则，有效减轻了学生经济负担，提高了学习愿望，促进了人才培养。但农业农村局、组织部（人才办）、人社局、教育局、财政局、科技局、市场监管局、商业局、发改局等部门联动支持服务机制不够健全，农民大学生创业、守业、品牌创建、人才认定等配套支持体系尚未完全建立，与共同富裕职业素养的培养要求有一定的差距。

三、共同富裕职业素养培养的理论框架：基于自我效能理论

共同富裕职业素养基本内涵与培养现状之间存在差距，需要优化培养路径，提升职业素养。1977 年，班杜拉（Albert Bandura）提出了著名的自我效能理论，为优化农民大学生共同富裕职业素养的培养路径指出了新理论框架。

（一）自我效能理论概述

班杜拉的自我效能理论（图1）从社会学习观点出发，用以解释在特殊情景下动机产生的原因。与传统行为主义对学习的认识不同：该理论在直接经验学习基础上，还可运用观察来进行间接学习。个体的社会行为主要是通过间接学习（观察学习）获得的，观察学习作为非直接性经验，称之为“替代学习”，认为“强化的作用在于激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为，这种作用机制在于从先前的经验中形成对后续行为的期待，并分为结果期待和效能期待。”效能期待作为自我主观评估，是个体实施具体行为（采取、努力程度、坚持性以及效率角度）的直接动因。结果期待是在个体行为评估基础上产生的一种期待，决定着行为结果，因而个体行为是结果期待和自我效能期待共同影响的结果。

图1 自我效能理论图

（二）基于自我效能理论共同富裕职业素养培养的理论框架

自我效能作为学习行为的决定性因素，是学习目标达成的关键。自我效能感中的效能期待是个体行为中的核心观点，主要影响因素为四种信息源。信息源直接影响效能期待的产生并决定个体学习行为过程。个体学习行为过程是职业素养中动机、认知、能力、目标、情怀培养的主要环节，其培养结果将产生个体行为预测，最终形成结果期待。结果期待激活个体选择，作用于农民大学生愿富、敢富、能富、致富以及共富的职业素养培养目标，达成行为结果。（图2）

图2 自我效能理论下共同富裕职业素养培养的理论框架图

在职业素养培养过程中，调节和控制行为是自我效能的主要功能，并通过行为调控影响行为结果。一是影响学生对行为的选择。自我效能感高的学生能够正确认识自身的能力，自我效能感低的学生恰恰相反。职业素养的培养中，学生自我效能感越强，预测到的成功可能性越大，越愿意去挑战各项教学任务，同时坚定自己的行为选择。二是影响学生的努力程度和坚持性。具有良好自我效能的人，往往自信乐观并敢于面对困难和挑战，相信通过自身努力能够达到成功；反之，则会在困难面前犹豫不决，甚至怀疑自己的能力而放弃挑战。三是影响行为的效率。自我效能感水平低的人，思想总是陷在困难挫折中，导致紧张、自卑、无助或者无所适从感，影响行为能力和行为效率，而有强烈自我效能感的人，注意力在分析解决问题上，能够使自己的思维行为能力得到最大限度的展示。职业素养培养需要塑造具有强烈自我效能感学生，并产生与之匹配的效能期待。

良好的效能期待通过培养目标、课程设置、支持服务、教学过程以及教学评价等教学范式作用于职业动机、认知、能力、目标、情怀等职业素养的内容。效能期待基础上将产生行为评估，个体依据评估结果进一步形成结果期待，建构行为结果并反作用于人。职业素养、培养范式、共同富裕基本内涵三者是紧密联系的。共富内涵对应培养目标，应突出共同富裕职业情怀塑造；愿富内涵对应课程设置，应注重共同富裕职业动机激发；敢富内涵对应支持服务，应立足共同富裕职业认知引领；能富内涵对应教学过程，应凸显共同富裕职业能力培养；致富内涵对应教学评价，应围绕共同富裕职业目标导向。共同富裕职业素养在学生个体自我效能期待和结果期待共同影响下，建构行为结果。

四、基于自我效能理论农民大学生共同富裕职业素养的优化路径

自我效能理论，以自我期待为出发点，充分利用自我效能影响因素的力量，围绕共同富裕职业素养的五个基本内涵，在培养目标、课程设置、教学过程、教学评价、支持服务等方面进行优化，形成良好结果期待，进行激活与选择，塑造具有共同富裕职业素养的农民大学生，探索一条与众不同的农民大学生培养路径（图3），助力乡村振兴和共同富裕。

图3 基于自我效能理论的农民大学生共同富裕职业素养优化路径图

（一）培养目标：利于共同富裕职业情怀的情感唤起

依据国家的教育目的、各级各类学校的性质和任务等两个方面设置培养目标。目前国家总的教育目的是培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的“建设者和接班人”[4]。农民大学生培养项目是国家开放大学为农民举办的一种学历培养项目，不仅要牢牢把握国家的教育目的，更要兼顾农民这一特殊教学对象的现状。

高等教育的培养目标一般要求较好地掌握本专业的基础理论、专业知识和基本技能，具有从事本专业工作能力和初步科学研究能力，但由于特定社会领域和特定社会层次的需要不同，培养社会需要的专业人才会产生不同的培养目标。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的，开放教育与普通高校的教育对象各有特点，因此制定培养目标需要考虑学生特点。

在共同富裕背景下，培养具有共同富裕职业素养的农民大学生是培养目标的第一要务。自我效能理论表明，个体只有在积极效能期待下才能产生积极的行为过程，并最终产生积极的行为结果；而效能期待的产生受到不同信息源因素的影响。职业情怀是指人们对自己所从事的职业所具有的稳定的态度和体验。一个有着强烈职业情怀的人，内心深处往往有着对自己所从事职业的独特理解与需求，并始终驱使内心能够热爱自己的职业和岗位。情感唤起作为影响自我效能其他因素的重要内容，要充分重视这一因素，在农民大学生培养目标的设置上，要将能够唤起农民大学生共同富裕职业情怀作为重要内容。

（二）课程设置：增加间接性经验激发职业动机形成

课程设置是培养目标的外在表现，须遵循培养目标的要求。课程设置包含两方面内容，一是指专业开设的所有课程，二是指课程结构、内容、课程计划以及各课程的学习目标、内容、要求。前者在开放教育中一般包含以下模块：公共基础课、思想政治课、通识课、专业基础课、专业核心课、特色课以及综合实践课；后者具体到某一课程，线上线下一般包含以下内容：纸质教材、教学文件（教学大纲）、教师介绍、支持服务、课程导学、单元回顾、案例分析、专题测验、疑难解答、形成性考核（作业）、学习资源（含视频）、拓展学习、课程论坛等。

间接性经验作为自我效能感四种信息源影响因素之一，是人们通过观察他人行为获得的，也叫替代性经验。具体是指个体通过观察、模仿等间接方式学习别人的成就行为，根据间接学习得到的经验决定自我行为，从而形成对自己行为能力的预测。如何在课程设置中增加间接性经验，是培养职业素养的一个重要途径，也是激发职业动机的重要手段。作为影响自我效能感的关键因素之一，间接性经验首要问题是解决学习者和观察者层次上的一致性，即学习者认为观察者与自身有着比较的可能。

在具体的课程设置中，首要考虑课程结构的科学合理性，包括开设课程及开设顺序合理、课程间衔接与学生获得专业知识、能力与职业素养之间科学合理；其次重点考虑课程内容安排符合学生的认知水平和规律，能够反映学科知识、发展趋势及能力结构、职业素养等，要呼应教育目标。最后，要注意所选择的间接性经验（相关文字视频案例）与农民大学生具有横向比较的可能，在专业、能力、基础上具有对等性，才能产生积极的自我效能，并最大限度激发职业动机。以休闲农业专业人才培养为例，充分运用本地成功经验案例，对课程间接性经验进行如下设置尝试（图4）：

图4 职业素养渗入课程间接性经验关系图

（三）支持服务：注重环境信息营造职业认知的形成

支持服务特指学习支持服务，是指远程教育机构（院校）为指导和帮助远程学习者实现自主学习，提供多平台、多形式、多途径的学习服务的总和。纵观农民大学生项目的学习支持服务，国家开放大学、各省（市）开放大学以及学习中心整体上能够满足农民大学生自主学习的需要。但在学习支持服务之外，还需要其他各类支持服务，主要在于学校、个人、社会以及政府四个层面为农民大学生营造一个良好的环境信息。

环境信息指处在一定情境中的个体以自身的理解判断能力，感受客观事实所传达出来的生理及情绪上的状态，也是自我效能感的影响因素之一。环境信息可以促进个体自我效能的建立与发挥，影响个体效能自尊心、自信心以及意志力的形成。在学校层面，积极做好各类教学支持服务，不断增强农民大学生职业能力，为农民农村共同富裕贡献教育力量；在社会层面，要加大对农民大学生创业典型、项目、方式等予以积极认可，营造良好的创业环境；在政府层面，要多部门联动，积极建设体系化支持服务体系，如人才认定、资金支持、项目扶持、税收优惠、土地厂房倾斜等，让农民大学生在创业过程中感受到政府的温暖，更好投身到农民农村共同富裕的大潮中，不断加深农民大学生共同富裕职业认知的形成[5]。

（四）教学过程：感受直接性经验提升职业能力水平

教学过程是实现培养目标的关键环节，是师生在共同实现教学目标中的活动状态变换及其时间流程，其内驱力是教学任务和学生实际水平之间的差距。教学过程中，教师主导，学生主体，教与学是一个双边活动过程，一方面师生间相互作用、碰撞，达到思想交流及融合，另一方面教学内容上新知旧知，未知已知之间产生矛盾、碰撞，到达交流与统一。这一双边活动周而复始完成了教学过程。

教学过程与其他认识实践活动最大的区别在于不直接产生社会价值，只为提升学生的知识、能力及思想，是对学生个人的“创造”，即人类的“再创造”。这种创造过程关注学生认识实践的过程和发展，学生体验到的是直接性经验。相对间接性经验而言，是个体在进行各类活动时，直接通过自身的实践行动形成自我效能感，这种经验是基于真实、直接的实践感知。直接性经验获得的自我效能感如果是正面、积极、成功的，将直接提升自我效能感，在个体面对困难、阻碍时，会积极应对并予以解决，反之，将削弱自我效能感，面对苦难、阻碍会消极应对。

个人成败经验作为直接性经验是个人的亲身体验，对自我效能影响力度最大。

师生的双边活动是教学过程的关键环节。课堂教学中，教师要有意识的从农民大学生年龄、生理、心理特征出发，创设利于学生感受成功的教学情境，进行知识传授；教学实践中，教师要有意识的让学生增加成功的体验，培养学生掌握一定的技能、技巧，并内化为个人的经验、智慧和能力；成果展示中，要突出学生个人成功案例，提升职业能力获得成功体验，促进自我效能感提升。

（五）教学评价：引入言语劝说激励职业目标的生成

教学评价是对教学过程的结果评价，主要围绕师生的教、学行为，具体研究对象包括教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理等因素。教师的教学行为评价研究主要有两个部分，一是纵向的教师教学工作，教学设计、组织、实施过程；二是横向的教师教学工作，课内和课外情况；对学生的学习行为评价比较单一，以考试和测验为主。教学评价有诊断、激励、调节等作用，诊断指通过评价教学活动质量和水平、成效和不足；激励指学习成绩评估对学习动机具有很大的激发作用，可以推动教学目标的达成；调节指根据判断来优化教学过程。

教学评价根据目的、作用不同，分为诊断性、形成性、总结性三种评价类型。言语劝说作为产生自我效能感的一种方法，凭借他人暗示、建议、评价、劝告、解释、引导、说服性鼓励或自我规劝，相信自己具有实现目标并能获得成功的能力，是一种通过改变知识与态度来改变人们自我效能的方法。

言语劝说能够激发促进自我效能感。在教学评价中适当引入言语劝说能够促进农民大学生对共同富裕职业素养中职业目标的形成。但需注意几点：一是言语劝说者的选择要具有一定的地位和影响力，最好是行业内的成功典型；二是劝说内容要真实可信符合当地实际，最好是当地的案例或创业经验；三是言语劝说的层次要接地气，展示的基本情况要贴近并符合农民大学生自身基础，并通过自身努力可以达到的层次。言语劝说很多时候需要结合直接经验和间接经验等信息源因素，才能产生更好的效果。

六、结语

共同富裕是马克思主义的一个基本目标，也是社会主义的本质要求，是中国共产党人的重要使命，而农民大学生是实现共同富裕的主力军[6]。现阶段，农民大学生共同富裕职业素养培养存在着不足，自我效能理论以社会学习视角，从结果期待和效能期待的影响因素出发，围绕农民大学生共同富裕职业素养的基本内涵，提出了培养的优化路径，为共同富裕贡献教育智慧和力量[7]。