幼儿园课程生成的实践困境及其化解

叶明芳 林媛媛

［摘 要］ 生成课程是一种幼儿园开展教育教学活动的理想形态。但由于幼儿园课程中预设和生成之间的内在矛盾和教师课程生成的能力不足，课程生成实践面临诸多挑战。为了更好地促进幼儿园课程生成的实践，切实发挥生成课程的实效，一方面要注重幼儿园课程生成的层次性，既要有必须保障的基础性课程，也要有可结合调整的创生性课程，还要积极关注有价值、有必要的新生性课程；另一方面要注重课程生成的统合性，在横向结构上让课程形态张弛有度，在纵向结构上让课程关系有序衔接，在整体结构上让课程意义复归儿童。

［关键词］ 幼儿园；课程生成；实践困境

生成取向的儿童教育强调的是动态生成，是在师生互动过程中，教育者通过对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的发展过程，是一个动态的师生共同学习，共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。[1]生成取向的课程作为这一理念的承担者，在当前的幼儿园教育中日益得到重视。[2]但在具体的实践中，普遍存在一些问题，当前解决课程生成问题的常见工作思路是就实例进行反思，但要可持续地优化课程生成的质量，关键还在于突破课程生成实践困境中的基本矛盾和问题。

一、幼儿园课程生成的实践困境

（一）幼儿园课程生成的内在矛盾

课程生成的基本依据是遵循幼儿自身的兴趣和发展需要。就幼儿本身的发展特点来看，課程实施并不必然遵循教师的预设，而是在具体的课程实施中经常出现一些“意外状况”。比如在教育活动开展的过程中，幼儿可能提出一些脱离课程预设的问题，如“小兔子一直吻我的手是喜欢我吗？”“西红柿的叶子为什么会生锈呢？”“水是蔬菜的药吗？种子发烧了吗？” 等等。诸如此类问题是幼儿对真实情景做出的回应，这些奇思妙想是对预设问题的突破，是真实的课程生成，但这些问题却不一定能在课程实施的过程中得到足够的时间去很好地解决。

这就意味着幼儿园课程不是静态的预设执行过程，而是动态的生成过程，这是幼儿园课程的一个特质。因此，幼儿园课程的建设是一个实践的进程，而不是单纯的书写过程或计划编制过程。[3]目前，大多数幼儿园已经逐渐摸索出了一套达成教学共识的园本课程框架，包括明确的课程目标、清晰的课程实践模式、具体的实施策略等。一定程度而言，它们已然形成一定的实践范式和静态化的结构。但是在课程实践的过程中，课程应该是动态生成的，并在动态发展的过程中生发“新”的课程，这多多少少挑战并触动了预设的课程实施过程。这种课程预设和生成构成了课程生成的第一重困境。

（二）幼儿教师课程生成的能力不足

教师是课程建设的主体，教师在生成课程中扮演的角色、所持的理念、具备的能力等将直接影响到生成课程能否顺利地进行以及生成的效果。[4]幼儿园生成式课程改变了当前幼儿园课程实践中教师对教材和教师指导用书过分依赖的现状，其目的是更好地提高幼儿园教师的课程开发与实践能力。[5][6]生成课程理论中一个很重要的精神就是课程的目标要呼应每个儿童的兴趣与需要，但在实践过程当中要生成呼应儿童兴趣与需要的课程并不那么容易。例如，幼儿园生成课程时机稍纵即逝，它可能就存在于儿童的日常交谈中，如果教师反应过慢，教育智慧和理论知识不足，洞察力和观察力欠缺，就很有可能无法及时捕捉生成课程的时机，白白地丧失课程生成的机会。现实的情况正是教师常常受互动时间和自身教育机智不足的限制，导致课程生成流于形式，或者直接按照预定框架开展课程的实践，在这种情况下，课程生成就无从谈起了。

二、幼儿园课程生成实践困境的化解

（一）注重课程生成的层次性

1. 必须保障的基础性课程。

基础性课程立足于提供幼儿终身发展所需的基本经验，它有其存在的价值。首先，幼儿的生活是幼儿园课程整合的基点，是幼儿园课程的重要资源，蕴含独特的教育价值。在一日生活的各环节中，教师容易捕捉到精彩瞬间，生发生动的课程；其次，户外活动是幼儿整体教育活动的重要组成部分。户外活动不仅能让幼儿呼吸到新鲜的空气，还可以锻炼身体，增强体质，培养幼儿不怕困难、团结协作的品质和勇于创造的精神。最后，儿童的生活是游戏的生活，儿童的教育是游戏的教育。杜威曾指出，“游戏性是一种精神态度，游戏是这种态度的外部表现”。“对于儿童而言，游戏是幼儿的基本活动，游戏仅仅是好玩，儿童本能地需要它，天然地从中得到无穷的愉悦和满足。”[7]幼儿健全人格的养成有赖于游戏，游戏是对幼儿的成长最具价值的活动，是最适合幼儿身心发展特点的活动，也是幼儿最愿意从事的活动。因此，游戏也应该是幼儿园中开展频率最高的活动。幼儿园的课程与游戏密不可分，它是儿童的生活，更是儿童的生命，所以游戏必须作为基础性课程得到保障。

2. 可结合调整的创生性课程。

在以幼儿本位课程价值取向为核心的实践创新过程中，幼儿园课程改革呈现了多元、开放的趋势。[8]生成性课程目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中形成课程的目标。在课程实践中，当教师敏锐地捕捉到了儿童学习发展的问题时，要敏感捕捉到生成性课程的存在形式，这种形式是多形态的、多变式的，同时，也是可以在原始课程基础上进行适当创生的。

（1）基于原始课程的微变动。

首先是课程内容、材料、目标的微变动。在课程生成实践中，生成性的教育契机并不是完全“无中生有”，它可以通过对原计划课程的微变动而实现，包括在原有课程计划中增加部分内容、材料和目标。其次是课程开展时间、空间的微变动。在课程生成实践中，还有一些课程可以通过调整开展的时间或空间，从而更好地、更及时地支持儿童当下的兴趣和发展需要。

（2）原始课程与生成课程的双结合。

在课程实践中，有些生成性的问题与原始课程有一定的差异，但两者在目标、内容等方面可能又存在一定的关联，且很难从教育价值上进行简单取舍。那么，可以尝试以双向结合的形式进行原始课程与生成课程之间价值和实施路径的整合。

3. 有价值、有必要的新生性课程。

新生性课程是生成性思维视角下的一种课程形态，成为当代诸多课程模式中的主导课程形态之一。[9]在课程实践中，还可能遭遇和预设课程内容甚至于目标截然不同的情况。从教育价值的角度评判，它们或许对儿童的学习发展富有比预设的、一般基础性的课程更有价值。一个善于发现儿童需求的教师，不难发现这类课程契机在课程实践中的广泛存在。区别于上述两种类型，它们具有一定的新生性。为确保新生性课程在实践中得到实践的可能，确保教师能够对新生性课程存有更充分的动力和能量，幼儿园的课程要为此留出必要的空间。

（二）注重课程生成的统合性

1. 横向结构灵活匀整，让课程形态张弛有度。

横向结构设计时，要注重均衡性，在横向课程结构中保证基础性课程、创生性课程、新生性课程这三类形式保持比较适宜的课程比例，做到课程既满足幼儿的基本发展需要，又兼顾幼儿的特殊和个性发展需求。[10]这种“既满足”“又兼顾”的效果应当是张弛有度的。张，即确保课程整体的完整性与紧实感，让课程具有一定的目的性和计划性，保证基础性发展；而尊重“独特性”“差异性”的态度应当是张弛有度的。驰，即确保课程调整的必要空间和实践可能，让课程具有灵活性和可调节性，支持幼儿在舒展的、可呼吸的环境中感受自我的内在节奏，让课程更自由、更有温度。

2. 纵向结构有序衔接，让课程关系有条不紊。

幼儿园课程实施具有时间向度，在不同时间维度上，课程的存在形态有相应的价值和要求，具体体现在两个维度。

一是幼儿的年龄维度。生成课程实践存在一定的年龄差异，具体而言，不同年龄段幼儿的经验基础以及年龄特征有所不同，进而在学习、认知、兴趣等方面都存在较大差异，这些差异可能会影响到他们对生成课程的探究深度与接受程度。因而，课程的整体实施必然要重视纵向的差异，让课程在纵向结构上互相衔接。小班的基础性课程比例相比中班、大班而言要具有更大的比重，大班的创生性课程和新生性课程比例相比小班、中班而言要具有更大的比重。

二是教师专业发展维度。教师作为课程建设的主体，是生成课程的发起者、决策者与实施者。其课程生成的敏感度、课程审议的思辨力、课程实施的组织能力都直接影响着生成课程的质量。因而，在课程实践层面也需关注教师生成课程的能力差异。对新手教师而言，应以基础性课程为主，重点落实课程规范、积累课程实践经验，为后续组织与开展生成课程奠定基础；对于资深教师而言，其捕捉教育契机、整合教育资源、开展生成课程相对游刃有余，应以创新性课程与新生性课程为主，保证生成性课程的高质量构筑。值得注意的是，对教师课程生成能力的判别并不意味着新手教师一定不能开展生成课程或资深教师一定不能开展基础性课程。班级教师之间应共同审议生成课程的价值，辨析生成课程的形式，相互协调与合作，以更合宜的课程方案助力课程有序衔接。

3. 整体结构张弛有度，让课程意义复归儿童。

幼儿园生成式课程是教师基于对幼儿的发展需求以及兴趣爱好的判断而引导幼儿共同建构起来的，它体现了幼儿在与环境、材料、同伴等开展互动时的内在状态和发展需要。[11]尽管其课程结构、课程内容、课程方式在课程实践中均有灵活实施的空间和可能，但课程实施的最终目的依旧在于儿童的学习与发展。因此，在生成课程的实践中，教师牢牢树立课程的价值观，建立课程实践中的儿童本位观是确保课程质量的必要一环。要做到这一点，一是教师要能熟练地运用《3～6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要》等綱领性文件去审议课程；二是教师要及时进行园本课程的理念与价值剖析，作为一种园本课程，生成课程的建构应该遵循园本课程建构的一般逻辑，而这一逻辑的核心要素就是要尊重幼儿的身心发展规律；[12][13][14]三是教师要看得见幼儿的真实发展、真实需要、真实成长，生成性课程的实践是建立在幼儿感性经验基础之上的，[15]它关注的是幼儿是否真切地因生成课程的实施而保持热情与兴致，是否切实地因为生成课程的实践而收获幸福与成长。

参考文献：

[1]冯晓霞.生成课程与预成课程[J].早期教育，2001（08）：2.

[2]杜继纲，蔡冠宇，和卓琳，等.从编制到理解：我国幼儿园课程改革 40 年回顾与展望[J].学前教育研究，2019（03）：21-30.

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[5]王 姝．幼儿园教师生成课程的优化研究[D]．银川： 宁夏大学，2015．

[6]李静.孙亚娟.井小风.回归与升维： 幼儿园生成课程的趋向、内涵与路径[J]．教育导刊，2020（01）：28．

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[8]侯莉敏，罗兰兰.从“立场彰显”向“科学发展”迈进：我国幼儿园课程实践的十年变迁[J].学前教育研究，2022（01）：1-9.

[9]唐利萍.幼儿园生成课程的内涵与建构——以贵州省适应性课程为例[J]．学前教育研究，2013，（12）：38-40．

[10]上海市教育委员会教学研究室.幼儿园课程图景[M].上海：华东师范大学出版社，2013：51.

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[12]郭华.幼儿园自主活动课程的构建与实施[J].学前教育研究，2023（07）：79-82．

[13]刘向辉.儿童意义世界的生成及其对现代儿童教育的启示[J].湖南师范大学教育科学学报，2020（04）：42-48.

[14]叶平枝.从蒙台梭利的儿童观论学前教育的重要价值[J].学前教育研究，2011（06）：27-30.

[15]王丽丽.幼儿操作性学习研究[D].武汉：华中师范大学，2013：24.

Abstract： The generative curriculum is an ideal form for kindergarten to carry out educational and teaching activities. However， due to the inherent contradiction between presupposition and generation in kindergarten curriculum and the insufficient ability of teachers to generate curriculum， the practice of curriculum generation faces many challenges. In order to better promote the practice of kindergarten curriculum generation and give full play to the effectiveness of generated curriculum， first， it is necessary to pay attention to the hierarchical nature of kindergarten curriculum generation， including basic courses that must be guaranteed， as well as creative courses that can be adjusted in combination， and also actively pay attention to valuable and necessary newborn courses. The second is to pay attention to the integration of curriculum generation， making the curriculum form flexible in the horizontal structure， curriculum relationships link orderly in the vertical structure， and the curriculum meaning of the curriculum to children in the overall structure.

Key words： kindergarten， course generation， practical dilemma

（責任编辑：刘向辉）