内容语言融合教育理念在中学英语教学中的应用

王曼

【摘 要】内容语言融合教育理念对英语教学而言具有重要价值，其有坚实的理论基础，主要包括动机理论、输入假说、社会文化理论、双层技能假说。该理念符合当前我国义务教育阶段英语课程改革的要求，有助于提高教学质量，促进学生核心素养的培养。文章结合我国内容语言融合发展特点，基于国外实践的基础，提出了内容语言融合教育理念应用于中学英语教学的方法，即教师应完成角色转变、重视母语的作用、精选语言内容、与任务型教学法相结合。

【关键词】内容语言融合 英语教学 课程建设

【中图分类号】G633.41    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）24-33-04

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）提出培养学生核心素养，促进学生全面发展。同时，强调语言和文化知识的整合，这意味着外语教学中“重语言轻内容”的现状需得到转变。基于此，常俊跃及其团队近十年来开展的内容语言融合教学实践为基础教育英语课程体系的建设提供了新思路。其教育理念的育人观和教学观与课程标准的要求高度契合，在育人观上，内容语言融合教育不仅以发展学生的语言能力为基础，而且把学生的全面发展作为教育目标；在教学观上，内容语言融合的教育目标则将语言知识与其他学科的知识联系起来，通过知识教语言，语言与知识协同教学。［1］因此，本文基于内容语言融合教育理念，以国内外教育实践为基础，提出该教学理念应用于中学英语课程的设想，以期为英语课堂教学改革提供一定参考。

一、内容语言融合教育理念概述

（一）内容语言融合教育理念的定义及内涵

内容语言融合式学习（CLIL）最早流行于欧洲，在当时被广泛认为是一种教学方法。其定义为一种使用非母语进行教授的，同时关注语言和内容的双重聚焦教学形式。在当时参与该教学方法的实验人员认为，这种方法的变体可以提供超越语言学习的教育。［2］根据这一定义，CLIL教学法包括广泛的教学实践，前提是这些实践是通过附加语言的媒介进行的，并且语言与学科具有共同作用。［3］但由于教学对象、教学目標、教学层次及教师的不同，CLIL教学方法并不完全适用于我国基础英语教学。［4］常俊跃及其团队基于CLIL教学方法及内容依托教学（CBI）进行了本土化英语教学探索，并提出了内容语言融合教育理念（CLI）。内容语言融合教育理念与欧洲内容语言融合稍有不同，其定义为“尽最大可能、以最合适的方式将目标语用于融合教授、学习内容和语言，以达到多种教育目标的教育理念”［5］。定义中的“目标语”则是学生除了母语之外需要习得的语言；“融合”是灵活地将跨学科内容和语言结合在一起；“内容”具有跨学科特征，涵盖学生掌握该语言相关的各学科、各领域的内容，且满足学生的学习需求；“语言”不再局限于基础的语言知识，还包括学生理解、习得语言技能所必备的知识。内容语言融合教育理念虽然具有本土化特征，但是其教育目的与CLIL教学法基本相同。

（二）理论基础

CLIL教学法对语言与内容的双重关注与基于内容的CBI教学法和沉浸式教育（immersion education）相关，我国CLI的提出也是基于多年的CBI本土化探索，因此几种理念相互影响，其蕴含的理论均有相似之处。

1．动机理论

动机一直被认为是影响二语习得的重要因素，动机可以驱动学生更好地习得二语与提高二语技能使用的熟练程度。Snow等人认为内容语言融合为语言教学提供了实质性的帮助，该教学中的内容为语言学习提供了主要的激励，使语言学习成为内容学习的附加内容。［6］学生在学习语言时，具有价值的有趣内容成功激发学生的学习动机，学生通过对内容的访问习得语言。

2．输入假说

Krashen在其监察理论中论述了输入假说，该假说认为学生接受可理解性输入是二语习得的充分且必要条件。Krashen使用“i”与“i+1”来解释可理解性输入，其中“i”是学生当前的语言熟练程度，“i+1”则是高于学习者当前语言熟练度的水平。可理解性输入中的“i+1”语言则稍微高于学习者当前可内化的语言，Krashen认为这样的输入内容才是二语习得中最有价值的数据。［7］当学习者被置于丰富的可理解性输入环境时，学生通过内容的输入自然地获得和使用语言，语言习得生成。这与内容语言融合学习的理念相符，学生可通过语言输入学习到语言。［8］

3．社会文化理论

社会文化理论立足于人与社会的一体性，认为个体是社会互动的产物，因此个体从本质上来说是一种社会存在。在该理论中，学习来源于社会活动，参加活动是学习发生的重要条件。因此，不管是“内容”还是“语言”，学生只有参与其中才能习得。例如在英语课堂中，学生通过课堂学习不仅可以学习本节课包含的语法、词汇等语言知识，而且可以使用英语进行沟通、思考、写作，发展英语技能。语言不是简单地了解表面内容就可以习得的，而是要深入学习目标语国家的文化内容及思维方式。在内容语言融合理念的指导下，“内容”和“语言”被整合起来，学习者通过具有文化性的内容，在沟通与交流中习得语言，促进各方面技能的提升。

4．双层技能理论

Cummins在其双层技能理论中阐述了基本人际交往技能（BICS）和认知学术语言能力（CALP）之间的区别，BICS指的是学生使用语言进行人际交往时的会话流利性，而CALP指的是学生以口头和书面方式理解和表达与学校成功相关的概念和想法的能力。［9］学术英语是指教学关注特定群体在学术环境中的特定交际需求，这种教学不仅要理解该学科，而且对社会和语言需求具有一定认知，因而学生通过基础的语言教学课堂难以发展认知学术能力，这对教师在教学中有更高的要求。内容语言融合教育可以满足学生知识与技能双向发展的需求，通过对语言内容的理解和加工，使学生具备参与特定学术和文化环境的交际技能。

二、内容语言融合教育理念应用于中学英语教学的设计路径

内容语言融合教育理念具有坚实的理论背景，其不仅有二语习得理论、社会文化理论作为支撑，同时还包括语言学理论、学习理论、认知理论、建构主义理论。内容语言融合教育理念的本土化发展具有自身特点：在教育目标方面，其涵盖了语言知识与技能，还包括学生发展必备的素质；在教学方面，语言和内容不再独立存在，教学活动基于问题与输出，重视学生参与度，教学素材丰富多样，教学评价更加注重发展性；在师生关系方面，教师与学生角色多元化，教师更加关注学生的情感需求；在语言使用方面，肯定母语的作用，母语与目标语适度切换。基于此，本文结合我国内容语言融合发展特点，对中学英语教学应用内容语言融合教育理念的实施方法提出以下路径。

（一）教师角色转变

教师是课程的实施者，因而教师首先要具备一定的语言能力、英语教学能力及丰厚的知识储备，且要充分理解内容语言融合教育理念的含义及教学方法。教师同样要有意识地完成自己角色的转变，认识到语言和内容相结合的价值。在内容语言融合教育理念中，英语教师以内容和语言教师这种方式定义自己的角色。例如年级英语教学组确定未来几周内教授的内容领域，将学生所需要掌握的语言技能进行预设，同时邀请与该教学主题相关的学科教师，共同计划教学内容，包括具体材料、实物及活动的设置。从课程规划到实际教学，教师必须考虑内容和语言的兼容性。在当前建设新文科、跨学科教学的呼声下，英语教师更应该最大限度地寻求合作，通过团队合作，各科教师可以汇集各自专业的知识，促进学生语言能力的发展。

（二）重视母语的作用

研究表明，母语可以在学习者开始学习时创造和建立一种支持和安全的氛围。［10］基于内容语言融合教育理念，教师在进行教学时要尊重母语所产生的作用，但母语使用时间需根据教学内容的难度进行调节。例如教师在采用讨论式学习时，鼓励学生用英语回答教师用母语提出的问题，或在课后作业中使用母语的材料以促进英语某些概念的习得。此外，需注意的是，母语的使用比例应随着课程开展的时间而逐步减少。Georgiou认为，随着课程的开展，语言使用的比例应至少到50%。［11］

（三）精选语言内容

我国中学英语教学内容大多与升学考试相关，知识体系较为系统，因此我国中学英语教师在实施CLI理念时，要分配好教材与教学素材的比例。素材的选择要符合“内容驱动”原则，既能满足所授内容的具体需求，又能满足学生的多样化学习需求。内容为语言学习提供认知基础，教师应对所选内容的质量进行把关，语言内容须能刺激学生的认知发展并有一定挑战性，与教材所授内容相关，涵盖更多的中国特色文化素养内容，且在规定时间内可以完成相关学习。徐锦芬认为，通过“融通中外”的方式，将中国特色元素融入CLI，不仅可以提升我国外语教学质量，而且为我国教育理念与中国文化走出去作贡献。［12］

（四）与任务型教学法相结合

教师在教学时应与特定的教学方法相结合，如生活技能的模拟、角色扮演、小组合作、讨论式学习、探究式学习、合作学习、自主学习等，激发学生更高层次的技能学习与使用。因此，将CLI与任务型教学法（TBLT）结合具有重要意义。Littlewood认为，CLI和基于任务的学习与教学之间没有间断性。［13］Richards将任务型教学法和基于内容的教学都概括为“CLI运动的延伸，但它们采取不同的途径来实现交际语言教学的目标——培养学习者的交际能力”［14］。教师在任务前、任务中、任务后需表现出积极的教学行為，如清晰、准确地描述任务，通过保持任务重点来保持学习者对教学任务的参与，并传达他们对学生的期望。在任务过程中，教师要注重启发。教师的再启发技能在扩大师生交流方面发挥着重要作用。［15］当学生无法回答出问题时，教师可以转述问题、扩展问题以提供更多信息。

此外，教师还需平衡输入、互动与产出的关系。教师不仅要确定好教学的内容并提供相关的输入，而且要帮助学习者进行形式-功能分析，为了达成此目标，让学习者生产语言也至关重要，只有通过生产语言，他们才会意识到自己的语法需求。［16］教学输入应呈沙漏形，将焦点从内容逐渐转移到语言细节，如拼写或语法点。在课堂的结尾处，可预留时间让学生用英语写一个摘要或总结以概括本节课的收获，或让学生以小组为单位列出本节课的问题清单，通过师生问答的方式解决问题，未能解决的问题则让学生查阅相关资料，在下节课进行展示。通过这种方式，教师可以直观地判断语言和内容缺陷，并将此类信息归入下一次的课程计划中。教师在展示语言内容时，可以多模态搭建支架。当前我国有关CLI与TBLT融合的案例较少，在内容语言融合教育理念下如何有效地设计任务并与教科书结合亟待解决。［17］

内容语言融合教育理念对英语学习和英语教育意义重大，是对当前国家外语人才发展需求挑战的回应。CLI始终坚持内容驱动，在不同的语言课堂中创造贴近学生真实生活且有意义的学习机会，通过增加外语输入，让学生有更多机会进行互动，真正有效地学习语言。尽管我国的内容语言融合教育理念仍在探索当中，且实践的对象多为大学英语专业学生，但是仍取得了较为显著的成果。将内容语言融合教育理念应用于中学英语教学，可以使人力资源更具有成本效益，因此应对其足够重视。

【参考文献】

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