隐含在史诗《失乐园》里的教育哲学

陈敬玺

■文学

隐含在史诗《失乐园》里的教育哲学

陈敬玺

（西北大学 文学院，陕西 西安 710127）

约翰·弥尔顿在书信《论教育》中对教育目的做了两种界定，在史诗《失乐园》里则通过两类天堂教师和三种话语主题、多幅启示性幻景对教育目的进行了哲学意义上的思考。拉斐尔借助天使堕落、创世和天体运行的话语主题将教育目的界定为上帝般理性力量的培养，米迦勒则借助人类未来的幻景将其界定为理智与情感的同步训练。两种界定实则相辅相成、互为补充：一种在将理性力量强化，另一种则是为善与恶的思考提供素材。二者之间又暗含某种一致：都是为了培养美德，强化意志，提升理智并使所有的官能都始终处于合适的关系之中。两类天堂老师都无意去压制感觉，而是要将感觉来培养，以便让人在造物主的形象中健康成长。这正是英国文艺复兴最后一位人文主义者的教育哲学。

约翰·弥尔顿；《失乐园》；教育目的；哲学思考

英国十七世纪作家约翰·弥尔顿（John Milton, 1608-1674）一生追求自由，而他心目中的自由是一种内在的自由（liberty），而非外在的“放纵”（license），因为“爱自由就必须首先做到智慧和善良”[1]。这种内在的自由包括宗教自由、家庭自由和公民自由三种，获得与保有自由的途径则是教育，因为教育旨在培养“智慧和善良”的人。

弥尔顿对教育问题的关注最早见于其中期创作的《论教育》等散文作品中，但更多、更成熟的思考则是出现在晚期创作的长篇史诗《失乐园》之中。

一、对教育目的的界定

读过《失乐园》的人都会有一种感觉，即弥尔顿对教育问题颇有兴趣，也会发现他通过史诗惯例在展现一种自己对健康教育的观点。事实上，弥尔顿对教育问题的思考总是与史诗中其他主要哲学论题紧密结合在一起的。

早在1644年弥尔顿就在一封书信中提出了一种绝对实用的教育观。无论是为了“修复我们始祖所造成的废墟”，还是为了“培养和平时期与战争时期所有公私事务中公正、熟练、宽宏大量地做事的人才”，我们都可以看到这一教育观。两种界定迥然不同，逻辑关联度并不大。第一种界定是要“通过重新获得对上帝的正确认识来修复我们始祖所造成的废墟，又通过这种认识来爱上帝、效仿上帝、向上帝看齐，因为我们可以通过拥有真正德行的灵魂来最大限度地接近他。这种真正德行的灵魂与信仰的天堂恩惠一起构成至高的完美”[2]464。这其实是把学生假定为罪人，所以要用纪律来将其约束。这无疑是清教徒的观点。另一种界定则不一定符合清教思想了，因为它只是声明，教育是培养“和平时期与战争时期所有公私事务中公正、熟练、宽宏大量地做事的人才”[2]466，也就是造就社会所需要的好公民。这和人与生俱来的“罪”并无关联，而是在强调另一个重要的事实，即：人性具有潜在的善。

由此可见，在《论教育》这篇论文里，我们看到了弥尔顿对教育目的的两种界定，界定的依据则是关于人性的两种不同的假定。两种界定及其所依据的假定显然是水火不相容的，但弥尔顿没有让这一冲突表现出来，因为作为一个教育改革家他更加关注具体切实的建议而非形而上学的思考。《论教育》毕竟只是诗人写给友人的一则书简，不会对两种界定的内涵进行深入的探究。

到了《失乐园》，情况就不一样了。弥尔顿的关注焦点已经由教育改革的具体问题转向人类行为的普世性问题。人类始祖亚当所表征的是大多数人在能力、倾向和问题中表现出来的普遍人性，因此可以被视为具有普世性质的学生。从这一视角来看，隐含在诗人早期作品中的两种教育观就十分可贵了。

我们有理由把天使拉斐尔的话语视为人性本善的教育观之生动表达，把天使米迦勒的话语视为人性本恶的教育观之文学表征。拉斐尔可谓是弥尔顿心中理想的教师，他一心想把潜在完美的亚当造就成一个能够在“和平时期与战争时期所有公私事务中公正、熟练、宽宏大量地做事的人才”，即在和平时期敬拜上帝、在战争中抵御撒旦的好公民。米迦勒则是另外一种类型的理想教师，所面对的是堕落之后的人，即在人犯下原罪、缺少上帝荣光之后对其实施教育，其目标不是天神般能力的培养，而是对学生已经造成的毁灭进行修复。

可见，拉斐尔与米迦勒这两种话语在教育意义上是相互补充的。如果说人的目标就是与造物主处在一种良好的关系之中，那么拉斐尔就是要帮助人通过自身善良本性的表现来实现这一目标，米迦勒则是要让人通过邪恶本性的表现来达成这一目标。

我们若是对两位天堂导师的话语主题进行深入的分析，就会清楚地发现这两种基于不同人性观却又互为补充的教育目的之深刻内涵。

二、通过感觉获取知识

在《为英国人民再辩》中那一段著名的自传性文字中，弥尔顿叙述了自己在1654年之前所做的大部分工作，特别是《论教育》那封书信，说那是一种旨在促进“真正而具体的自由，须在内心而非身外寻求的自由；其存在与其说取决于刀剑之恐怖，不如说取决于有节制的行为与廉正清明的生活”[3]，自己早期关于教育问题的讲话、探讨离婚问题的册子和更为知名的《论出版自由》都是与自由主题息息相关的文件。他在这些文件中提出，教育是“将人的心智约束在美德之中，因为美德是政治自由与个体自由唯一的真正源泉”[3]。不难发现，作为导师的拉斐尔是在教育普世学生亚当保持其已有的自由，作为导师的米迦勒则是在帮助他重新获得已经失去的自由。

既然诗人在内心里将自由和教育联系在一起，史诗中拉斐尔接受上帝委派来对亚当进行教导的情节就不可或缺了：

促成这类话语，

告知他现在身处的幸福境地，

他享用的幸福受意志的支配，

随他的自由意志而行：这意志

是自由的但不够坚定；因此警告

他不要大意，不要走邪道。 （《失乐园》第五卷233-238行）[4]

拉斐尔受命而来，其目的就是教导亚当要有自己的幸福，即：通过学会识别自由里面孕含的危险而保持自由。与之直接关联的是对弥尔顿那一总体教育目标——促进“真正而具体的自由，须在内心而非身外寻求的自由”——的重新措辞。天使导师的目标与弥尔顿自己设定的目标其实相差无几。

此外，委任涉及“话语”这一理念，而“话语”对诗人而言暗含“理性之力”的意义。师者，激发理智之人也。这在拉斐尔与亚当交谈之初就已经清楚地表达出来了。拉斐尔不仅要处理非常抽象的主题，即精神对物质的同化与所有物质的统一性，而且要对这一解释做出一种引人注目的转向，即强调在潜在的统一之中有一个从身体到精神、从植物到动物并最终到达心智的进步过程：

灵魂从中接受理性，

而理性是其存在，或者是推论的，

或者是直觉的。推论多半是你的，

真理大多属于我们，只是在程度上

有些差别，实质则是完全相同的。（《失乐园》第五卷486-490行）[4]

导师在这样的话语中若是没有一个确定的目标，便可能因其居高临下与学生谈话的糟糕艺术而饱受指责。拉斐尔从一开始就坚持将两种获得真理的方式（即天使的直觉洞察与人类的理性判断）区别开来，这可不是随意而为之。他很清楚自己心里的目标，所以在开始教导之前就定下了三条不言而喻的原则：其一，导师的知识比学生的知识要高上一个层次；其二，学生具有一种人类特有的能力，凭借这一能力他可以接近天使的知识；其三，学生的理性力量或“话语”与高级的直观或即时洞察的天赋只是在程度上有所区别。

同样引人注目的还有导师在一开始就不得不阐明的教育原则：

人之始祖啊，你问的是件大事，

难以言说又令人伤心。我当如何

向人类感性来讲述那不可见的

战斗天使之伟大业绩呢？

……然而，为了你，

……不妨简单描述一下，

把灵界的东西比作身体的形式，

因为这样的表达对你最好。 （《失乐园》第五卷563-574行）[4]

通过感觉获得知识，是当时教学理论上的老生常谈，在诸如夸美纽斯的教育理论家那里尤其如此。有趣的是它竟然在拉斐尔的开场白中作为其训诫的理据而出现——或许弥尔顿只是在站在教育政策的角度思考着这一问题。

弥尔顿认为这就是最根本的教育观念。我们在亚当（一个真正有培养前途的学生）上的第一堂课中便可以清楚地看出这一点来：

你很好地教导我们知识应该遵循的

方向，从中心到四周设置下的自然

静观默思被造之物，并拾级而上，

向上帝趋近。 （《失乐园》第五卷508-512行）[4]

现代科学家提出用自然法则来教导知识分子，人可以学会依据法则来塑造自己的行动，而用弥尔顿的神学话语来讲，这就是：人可以拾级而上，向上帝趋近。

三、堕落、创世与天体运行

拉斐尔并没有引导学生来对“健康教育”这一问题进行观察，在理想的现代课程里也找不到（构成史诗中间四卷材料的）那些话语的三大主题：反叛天使的堕落、创世、天体运行。

三个话语主题具有一些共同的特征。首先，每个主题都是由学生的好奇心激发出来的，老师的作用则是基于“有利于学生道德或知性提升”的原则来将知识传授。所以以直觉方式获取知识的拉斐尔总是通过运用人的理性力量来将知识传授给普世学生亚当。

三个话语主题又是有明显区别的。天使的堕落是对超人行动的记录，属于一种将对亚当产生所有悲剧效果的叙事。创世叙述则与我们始祖的思想相关。天体运行或者天文学原理引发约束错误动因的科学冲动这一问题。由此假定诗人是要阐释一种令人称羡的主题多样性或许并不妥当，因为他只是专注于上帝对待人的方式之公正性证明，即只对神学问题感兴趣而与教学方法无关。学生在三个领域里寻求知识却与史诗结构本身缺少必要的连续性，这或许是因为诗人故意使用了一种艺术的手法来阐释健康教育的原则吧

第一段话语旨在展示悲剧性的道德效果，即那种意欲在《力士叁孙》的读者身上产生出来的效果。这里没有作为学生必读的“精选历史、英雄诗歌与只有庄严论据的雅典式悲剧”[2] 473，却为学生准备了适合的想象性材料，一种与日益临近的诱惑明显相关的叙事。拉斐尔在一个合唱曲中指出行动与听众生活之间的关联性，其忠实贴近程度与古典悲剧里的合唱队为正常的观众或读者在行动与其生活之间确立的关系并无二致。

我们或许已经注意到，《力士叁孙》并不只是诉诸悲悯与恐惧的情感，而且也诉诸读者借以识别所有道德问题的理性力量。同样，在天使堕落的叙事里，弥尔顿让拉斐尔来为亚当指出行动的道德意义，从而至少给我们提供了戏剧艺术家教书育人的绝佳例证。拉斐尔有时几乎成了行动的伴奏，其旨归则是史诗的中心主题——服从和（通过服从而获得的）自由。在天堂教导的第一部分，教师运用了最高级的自觉艺术手法。

皮肤型鸡痘主要发生在鸡身的无毛部分，常见的发病区域有鸡冠、眼睑、翅膀下房以及肉髯等位置。在发病初期会呈现灰白色小型结节，随病情发展逐渐转化为红色丘疹，并慢慢增大。后期会由红变黄或灰黄，表面凹凸不平，发病4周左右会脱落并留下疤痕。皮肤型鸡痘主要会引起鸡生长缓慢以及产蛋能力下降等症状。

话语的第二部分，即对创世的叙述，对了解弥尔顿的教育观念同样具有意义。亚当再一次被描述为在纯粹精神里寻求知识：

却又为天真无辜的欲望所引导，

想要知道自己近旁的那些事情，

眼前这个天与地的世界最初是

如何开端；何时、由何又为何造就；

伊甸园里外的一切都在其记忆之前

已经完成…… （《失乐园》第七卷61-66行）[4]

对弥尔顿来说，这是知识欲望从属于一种健康的人生态度，将个体意志与神圣意志统一了起来。学生秉承这一精神，怀抱堕落之叙述于其道德大有裨益这一崇高思想，要将更深奥的知识去寻求：

但既蒙循循赐教，我们应知的

最高智慧，地上的思想所不能

企及的事情，那就请再屈就一步，

说说对我们或许同样有用的事情，

……

如果你不禁止我们去探索，

不求将永恒帝国的奥秘来揭示，

而要把他的劳作功绩增加放大，

我们因此也就知道得更多。 （《失乐园》第七卷80-97行）[4]

只要亚当持有这种态度，拉斐尔就十分乐意继续他的谆谆教导：

不过，你所能企及的可以让你

更好地赞美造物主，又会使你

更加幸福，因而并不会叫你

充耳不闻；我从天上接受下

这一使命，来满足你的知识欲望，

了解你分内之事；界限以外的，

就不要打听…… （《失乐园》第七卷115-121行）[4]

但接着告诫他：

不过知识如同食物，也需要

用节制将胃口约束，所知道的

应与心脑可以容纳的量相一致。 （《失乐园》第七卷126-128行）[4]

我们从中得出的见识便是：对知识的欲望必须从属于对正确行为和伦理理想的欲望。

对创世的叙述始终都从属于道德目的，这并不一定隐含着一种非艺术的教训癖，但的确是对上帝最后创造物（人）的卓越品质与其相应职责（以其造物主的形象创造出来而不会堕落）的一种持续强调：

还有一个主要工作，一切创造物的

目的；要有一个生物，不像其他的

生物那样俯卧和粗蠢，而是被赋予

理性的神圣，可以挺起身子站立，

用冷静的心胸将其他生物来统治，

而且有自知之明；…… （《失乐园》第七卷505-510行）[4]

拉斐尔坚持认为，人因拥有天堂导师一直呼求的理性力量而与低等动物不一样。理性无疑是统帅性的原则，但即使在理性得到满足时也须遵循适度的节制，好奇心须屈从于实用的目的。唯其如此，个体才能一直享有自由。

这一知性生活的头等原则不久便以一种醒目的方式得到阐明。亚当一点儿也不为略显冗长的教训感到厌倦，继续问起天体运行的问题来。诗人显然赞同亚当寻求知识的最初动因：坚信通过知识他可以上升，去接近上帝。若是以这种精神去聆听，亚当就已经从堕落与创世的叙述里得到了所有的益处。然而，在第八卷里，他又对这一理想视而不见了：

当我看到这个美妙的结构，这个

由天和地组成的世界；又测量

它们的高低大小；这个地球只是

一个点、一粒沙、一个原子，

比起那苍穹及其所有的星星

（似乎在无限的空间中转动）

……

只是在这暗淡的地球，

这准时的小点周围撒下光亮，

夜以继日；在她广大的视界中

别无用处；想来想去，甚觉奇怪，

明智而质朴的“自然”怎能如此

不均衡…… （《失乐园》第八卷15-27行）[4]

学生此时的心态显然成了一种表征，象征着一种并未适当地从属于某一高尚道德目标的知识欲望。老师的态度或许是一种暗示：如何在寻求动因绝对错误之时来将知识正确地传授？弥尔顿曾经面临这样的境况，而拉斐尔使用的方法于他就是最佳方法。理想的老师并不急于去劳烦那健康的好奇心：

你提问或探究，我并不加以责备，

因为天堂像上帝之书放于你面前，

在那里面可以读到他神奇的创作。（《失乐园》第八卷66-68行）[4]

其后又有一段好像是关于科学调查大多徒劳无果的争论，可我们无法相信弥尔顿这位伽利略的粉丝与做着前沿研究的学生，会对旨在揭示自然奥秘的科学精神如此敌对。我们更要记住，天使导师的回答不是针对个体而是针对类型，即处于典型道德状态中的人。学生忘记了一点：要想保持自己的自由、幸福状态，他就必须始终服从。为此，他就要使自己的欲望，包括知识的欲望，屈从于这一目的。如果他以一种指责上帝的精神来寻求知识，那他就不是在寻求会让他自由的真理。拉斐尔教给他的知识会让他得到弥尔顿所谓的自由，但此时欲望的满足只会减少他已有的自由，因为这会带来一种错误心态、一种假定与造物主平起平坐的倾向，从而会加速亚当的堕落。

老师十分清楚学生责难所依赖的虚假推理过程，因而不无痛苦地证明“伟大或明亮并不暗含着卓越”这个道理。另一个危险的逻辑谬论则是：人类不能理解某种功能就意味着这一功能的缺失，因为这是神圣经济学中的一个瑕疵。面对此类假定，我们最好是记住拉斐尔的责备：

而广大的周天，将造物主的

高大辉煌显示，他的建筑

如此宽阔，墨绳如此长远；

让人知晓不是住在自家房里。 （《失乐园》第八卷100-103行）[4]

这是诗人对傲慢与自满的回应、对谦恭的呼吁、对至高实用性的坚持。

然而，我们不要误以为老师是要拒绝满足学生的好奇心。其实，紧随其后的就是他对哥白尼理论的描述：

倘若以太阳为世界中心；

别的星球都为那引力所激励，

在他周围轮回舞蹈，那会怎样？ （《失乐园》第八卷122-124行）[4]

鉴于史诗中涉及的是托勒密宇宙学，从老师嘴里说出的用新型天文学进行推测就显得很有意思了。或许弥尔顿认为：后一观点如果正确地对待就可能具有重要的道德意义，即成为一种手段，用以纠正亚当以为地球是宇宙中心的自我中心思想。

老师的斥责以牢记生活之中心目标的告诫而结束：“仅只想你与你存在相关的事情。”告诫立即在学生身上产生了效果，亚当和前一次一样将老师心里的普世原则做出了总结：

不去详尽地了解遥远无用之事，

探求玄虚微妙之物，而去知晓

日常生活中摆在面前的事情，

这才是根本的智慧。此外便是

烟气、虚空或者愚蠢的鲁莽，

使我们对那极为相关的事情

反而无知无识，永远在探究。 （《失乐园》第八卷191-197行）[4]

他由此提议，不要好高骛远而须贴地飞行，仅只讨论眼前有益的事情。诗人希望读者相信，老师在处理一种严肃道德状态（一个从迫近的诱惑之视角看来是十分危险的状态）时所采用的方法一直都是很成功的。

四、勿让激情屈从于理性

我们现在来到普世学生类型教育的新阶段。老师不再传授知识，而是在亚当讲述自己的经历时扮演起专心的听者角色。这其实就是一个通过自我表达来培养性格、纠正缺点的过程，倾听即教师角色的部分实现。天堂导师再次显示出绝妙的教导技巧来。首先，他知道如何巧妙地去做许多高明的教师也做不了的事情：假装自己知识不足。亚当提出讲述请求，拉斐尔和蔼应答道：

因此，往下说吧，

那一天我并不在场…… （《失乐园》第八卷228-229行）[4]

与那种压制自我表达欲望以凸显自己知识优势的沾沾自喜相比，这是一种健康的态度。老师似乎也真的想知道，假如自己某一天未在天堂王座前出现，他究竟会错过些什么东西。亚当的叙述成为其健康教育的一部分，这不足为怪，因为老师知道怎样借此来将良好的性格来培养和锻炼。

亚当的叙述非常顺畅，直到他说起自己对夏娃的爱慕：

可是一接近

她的美色，我就觉得她似乎生来

就完美无缺，又颇具自知之明，

她要说的话，要做的事情都是

最明智、正直、谨慎和最好的。

在她面前，一切高级的知识都要

颓然而倒地；‘智慧’与她交谈

也茫然若失，看上去如同‘愚蠢’；

‘权威’与‘理性’好像原本是

专门将她服侍，而非后来才偶然

造就而出。…… （《失乐园》第八卷546-555行）[4]

老师在此必须介入，因为这是与亚当的幸福息息相关的道德倾向问题。学生并非真的有罪，只是一时间未能让那至高的人性（上帝般的理性）来将自己主宰。我们已经看到，拉菲尔的教导基本上都是对这种理性的训练，为的是让人保持他已有的自由。诗人指出，此处的致命倾向是拒绝承认理性的地位而让激情搅乱了官能的平衡。“一切高级的知识”，热恋中的情人大叫道，“（在她面前）都要颓然而倒地，”进而宣告，“‘权威’与‘理性’……专门将她服侍”。这种狂热若是用来称颂天堂之美或者夏娃娇媚身体所代表的精神美，天堂导师便不会将他的话语打断。亚当由衷地欣赏夏娃时，拉斐尔并没有插话，插话只是发生在“她的步态优美，眼里全是天堂，/ 一举一动里边都是庄重和爱怜。”（第八卷488-489行）的话语出现之前。这说明身体应从属于精神，我们用以理解自然界的脑力应从属于超越世俗现实的脑力。虽然没有罪的事实，但确实有一种犯罪的趋势。在亚当宣称夏娃自身完美无缺时，他就已经处于丧失自由的危险之中了，因而受到老师的严厉斥责：

不要指责“自然”。她尽了她的职责，

你只消尽你的职责，不要对“智慧”

失望。在你过度推崇并不优秀的

东西而非常需要智慧在你近旁时，

你若是不让她离你而去，她就不会

将你遗弃…… （《失乐园》第八卷561-566行）[4]

这斥责是全面的，既注意到对美色的崇拜、对情感的放纵，又注意到未能在上帝创世之中识别出造物主的善意和万能这一事实。斥责是对理性的呼唤——拉斐尔一直都在用心确保亚当享有最大限度的自由，但这自由必须通过压制激情但更多是通过抬升理性而获得。激情本身再次不被视为邪恶，而是在没有得到正确归属之时才成为邪恶之源。所有的努力都是要培养一种均衡的心灵或者官能的均衡：

你须注意，不要让激情

将你做事的判断统治，这统治可

不为自由意志所允许。……

你要站稳当！

站立或者倒下，都由你自由选择。

完美自己内心，不用外来的援助，

将所有越轨犯禁的诱惑一一拒斥。 （《失乐园》第八卷635-643行）[4]

意志、理性、激情，这是弥尔顿心理学中三个重要的术语，使用这些术语的目的是保证官能之间的和谐均衡。老师能够很好地达成这一目的，即不是把激情当作邪恶来消除，而是将其视为从属于理性的基本元素。可见，拉斐尔的教导自始至终都是对理性力量的训练。

拉斐尔的话语暗含一种理想的单一目的，对堕落的叙述、创世的故事、关于天文学的谈话，全都与意志的归属（理性统治着其他一切力量）相关。这样，人类就准备接受一种诱惑：为了一种低等却易见的好处将上帝般的理性贬抑。于是，亚当的叙述在总体上是要在宣扬上帝之善时加强理性的力量，只是在其中出现对理性的贬抑之时拉斐尔才将其叙述打断。我们有理由相信一个如此训练有素的学生不会成为激情的奴隶，因为他本是以其造物主形象造就出来的理性动物。

学生堕落了，老师不一定就要受到指责。传统的素材里本来就须有这种堕落，经验又告诉我们，不要总是拿学生的行为（错误明显是对教导的违背）来将教导的优劣来衡量。不能因为学生屈从了诱惑就认为拉斐尔是个坏老师。以史诗第九卷所记载的诱惑来看，拉斐尔所用的方法无论是从哪一个方面来讲都是合情合理的，因为他一直都在强化理性的力量。

值得注意的是，弥尔顿在这里几乎没有给夏娃任何分量。她至多是个听者，而且在理性力量的顽强约束之前就已经离去。我们又注意到，侵袭夏娃的诱惑只是因为推理出现问题才获得成功，推理出现问题则是因为夏娃暂时与亚当分开了。亚当不会屈从于她的逻辑谬论，却屈从于她的情感诉求，一种不真实的情愫，即他可能没有给予她必要的道德行为自由，即便这自由会导致错误的结局。因此，他在诱惑发生之前是拥有强大的理性力量的，但他任由这美好的理智被一种感情用事的东西击败。在允许夏娃离去之时，亚当心里面已经有了天堂教导的主旨：

女人啊，万物都依照上帝的旨意

所规定的那样处于最佳状态。

他双手所创造出来的一切东西，

都不留下缺陷和瑕疵，何况是人，

或者将他幸福境地来卫护（不受

外来力量的伤害）的任何事物。

危险藏于内心，但他有力管控；

凭借他的意志，便不会受到伤害。

但上帝让意志自由，因为顺从理性

也是自由的；他让“理性”公正，

又让她十分谨慎，永远提高警惕，

以防在受到貌似美丽的好处突袭时，

她发出错误的指令，并将意志误导，

去做出上帝明令禁止的任何事情。 （《失乐园》第九卷343-356行）[4]

深受拉斐尔教导影响的亚当几乎不可能屈从于诱惑，但夏娃心智不如亚当，觉察错误推理、使理性免于情感影响的能力也比不上亚当，而且接受的只是二手的教导，所以对诱惑屈从了。她的理性遭到貌似美丽的好处之突袭，发出了错误的指令。换言之，夏娃正是在亚当绝不会受骗的情形中成了狡诈诱惑者的牺牲品。夏娃易于上当受骗，能让较差的理智显得好一些，老老实实接受奉承（她误以为是判断力），并使自己认定谎言（已将果子享用）可以构成一些重要推导之基础并完全搅乱自己理性的思考过程，结果她真的相信果子的禁令是对自由的限制，而不是她自身自由的必要条件。这种歪理邪说在亚当身上不会产生任何效用，但对夏娃马上起了作用：

他说完了；他的话语，富含狡智，

毫不费力地说服并进入她的心里： （《失乐园》第九卷733-734行）[4]

亚当随之也被征服，不是因为虚假的推理，而是因为他易于陷入激情，而这正是导师在谈及夏娃魅力的话语中提醒过他的东西：

他毫不迟疑地吃下去，

违反自己的好识见；未受欺骗，

却被那女性的魅力愚蠢地征服。 （《失乐园》第九卷997-999行）[4]

诱惑成功了，但这不能证明拉斐尔的教导一无是处，而只是对其理性的一种确认。“有许多人”，弥尔顿在《论出版自由》中说，“抱怨神圣天意竟让亚当遭受越界之痛。这真是蠢话！上帝给了他理智也就给了他选择的自由，因为理智就是选择。……上帝因此让他自由，在他面前（几乎就在眼前）放上一个撩人的东西，其中蕴含了他的优点、他获得酬报的权利和对节制的赞颂。上帝在我们内心创造激情，在我们周围设置乐趣，这些东西若没有经过适当的锻炼就成为美德的有机成分，那上帝又为何将其创造呢？”[5]74

五、何以对毁灭进行修复

激情战胜理智，将邪恶带入人世。弥尔顿就不得不考虑由其堕落转变而来的另一类学生：第二亚当。为了教导这类学生，他还要引进另一类老师，这类老师必须始终对亚当的品格变化了然于心。犯了罪而失去上帝荣光的新学生不得不对自己造成的毁灭进行修复，修复的途径则是：重新获得对上帝的正确认识，爱上帝，尊崇上帝，服从上帝。

在罪进入学生的生活之前，拉斐尔就努力在理智和激情之间培养一种适合的关系并加强理性的力量：激情并不一定是恶，只有在它未被置于上帝般理性力量的控制之下时才会将恶引入人的生活。与此相对应，史诗最后两卷里的天堂导师米迦勒在脑子里一直就有罪的事实（肉体的人战胜了精神的人）与一种需要（将由此带来的毁灭进行修复）。他的使命就是前来清除隐藏于激情中的邪恶原则，而要完成这一使命，他就不能有拉斐尔那样的脾气秉性。拉斐尔温文尔雅，和蔼可亲，米迦勒则在言语和行为上都佩戴上了双刃剑。

如果说拉斐尔的任务是显现上帝的善，激发一种欲望去了解他待人的方式并乐于据此行事，米迦勒的职责就是向他的学生呈现其不羁的意志连带而来的邪恶。在《论出版自由》中的另一个段落里，弥尔顿对人性的这一面进行了论述：

“一种美德若是漂泊不定，羞于见人，缺少活动，不去呼吸，从不挺身而出把对手找寻，我便无法将其恭维。……毫无疑问，我们带入世界的不是天真纯洁，而是不纯的杂质；让我们纯洁的是考验，而考验要通过对立之物。因此，美德在恶的面前如果只是个乳臭未干的孩子，对恶许给它追随者的机制无知无识而将它拒斥，那么它就只是一种空白的善，而不是纯粹的善……

因此，对恶的认识和了解于这个世界上人类美德之构成是必不可少的，对错误的审视于真理的确认也是十分必要的。那么，除了阅读各类论文、聆听各种理智，我们还能够如何更安全、少危险地进入那罪恶与虚伪的领域进行搜索呢？而这正是不加区别地博览群书的益处。”[5]68

自然而然的推论就是：若因担心会传播感染而将书籍禁止，我们就得名正言顺地把《圣经》本身也禁止，“因为它时常不友好地叙述亵渎神明的事情，不优雅地描述坏人的肉欲感觉，并借助伊壁鸠鲁的论据在至圣者中间引发对天意的咕哝抱怨”[5]69。教皇分子曾将《圣经》来禁止，部分就是出于此类原因。不过，有趣的是，弥尔顿正是把《圣经》中的这类材料演绎成为史诗最后两卷里的教育主旨。第十一卷记录了一系列预言性的幻景，将自该隐和亚伯到挪亚时代的人类历史展示出来。这些幻景虽然各有其特别的情感效果，但都将真正忍耐的学习和恐惧、虔敬的悲伤与快乐放在一起加以锻炼，以成就最终的效果。这样，在亚当面对一个恶已成为其基本元素的宇宙之时，他就在自己心里调动起那种对未来善与恶的思考。例如，第一个事件涉及亚伯的被杀——亚当之罪给无辜者带来的后果，亚当颇觉沮丧，不明白为什么要杀死那虔敬之人。他对老师说：

老师啊，那样一个温顺的人，

遭了大难，他曾虔诚地献祭：

虔敬与至诚竟得如此的回报？ （《失乐园》第十一卷450-452行）[4]

天堂导师跟他解释说，死是罪的自然结果。学生更觉沮丧，严厉的老师随即给出一幅更加可怕的画面：患病者和残疾者的幻景。幻景立即产生了必然的效果：沮丧上面又添加上同情，但同情持续的时间并不长。极易犯罪的人被轻易地引导来对上帝待人的方式提出质疑：

为什么生命给了出来

又要如此被夺回？换个问法，

为何如此强人所难？…… （《失乐园》第十一卷502-504行）[4]

这是一种需要得到及时约束的道德状态：

“造物主般的形象，”米迦勒答道，

“在他们自我糟践将放纵的欲念

服侍时就已被弃绝……” （《失乐园》第十一卷515-517行）[4]

随后便是关于节制的训诫。

接下来是一幅赏心悦目的画面：智者享用着高度的物质文明，但落入美色的陷阱。已然是这种陷阱牺牲品的亚当缺乏必要的判断力来将真正的善和表面的善来加以区分，他在心里面“很快偏向享乐”，幻景似乎也就好看得多了：

米迦勒对他说，“不要凭快乐来评判

什么是最好，尽管它似乎适合于自然；

你被创造出来，原本是带着圣洁的

高贵目的，即跟神圣保持一致。

你所见到的帐幕，虽然充满快乐，

都是罪恶之所，住在里面的将会是

那杀戮兄弟的族类。” （《失乐园》第十一卷603-609行）[4]

老师在抨击道德缺陷倾向上毫不迟疑，可现在依照身体快乐原则思考问题的冲动表现得如此明显，以至于罪人的导师必须将倡导它的有害道德原则——伊壁鸠鲁主义——来进行批判。这样的伦理教训从罪中间、从激情战胜理智中产生，而已经堕落的亚当正是一个急需严厉约束的伊壁鸠鲁主义者。为此，米迦勒故意在下一个幻景中展示出大规模战争与不和的场景。亚当流下了眼泪——在貌似至福的场景中得到巨大快乐之后流下眼泪。他向老师求解，老师告诉他，不和的原因就是道德松懈——指出学生自己未能觉察的因果关系，以便培养其独立思考和发现因果关系的习惯。按照因果关系（而非苦乐关系）来思考问题的学生，对弥尔顿、苏格拉底和现代科学家来说都是一个更好的道德存在，因为这类学生具有的知识与其观察、归纳、演绎的能力已经成为一种道德品质。

这是一种具有深远伦理意义的教学方法。首先，把邪恶生动地呈现出来；然后，对情感效果做仔细的审视；最后，对错误进行纠正，让学生永远都不带感情色彩地对待生活事实。

第十二卷里的教导方法又完全不同了。考虑到人类视力已然下降，老师主要在这里使用了直接叙事的方法。所叙事件包括宁录的故事、巴别塔的修建、亚伯拉罕与摩西及基督的生活。在有关亚伯拉罕、摩西和基督的叙事之中，考察如何再次演绎通过服从而获得完全自由，以及如何让英雄叙事在米迦勒的教训中占有重要位置，这应当是十分有趣的事情。本卷主要关涉合适生活之完美模式，其教学寓意则是：通过服从与上帝的意志保持一致，人类得到拯救并将伴随自己任性违命而来的毁灭加以修复。

结论

两位天堂导师的教导互为补充、相辅相成。一种将理智来强化，一种为善恶的思考提供素材。一种将教育的主要目的视为对上帝般理性力量的培养，一种因无法把人视为一个自足体而更加强调教育的主题——恶与善的对立。米迦勒一开始便依赖理智与情感的同步训练，抨击快乐即善、不经精细推理而是通过事实呈现的假定。这种训练部分地依赖某种情感效果。

如此教育程序与《论教育》那封书信中的论述颇为相似。弥尔顿在多次申述理智或判断力的培养之后，说道：

“接下来将需要加强连续、健康的灌输，以使他们正直、坚定，用更多的善的知识与恶的仇恨来教导他们。”[2]472

拉斐尔所关注的是理性的力量，米迦勒关心的则是通过向善的知识与对恶的仇恨之教导使亚当成为正直和坚定的学生。两位天堂导师所使用的方法放在一起则构成对人性善与恶、人的理性力量与情感经验能力的共同关注，都与意志的指引密切相关，不仅诉诸理智、感觉、想象和感官，而且可以通过艺术、科学的主题将其目的表达出来。这是一位清教徒和人文主义者的观点，其关注点是整个人性。

弥尔顿在《论教育》中所提出的是教育改革问题，即“对一种较好教育……的自愿看法，比起那已被采用的理念范围和广度更大，时间更短，成就也更确定”[2] 463。这一目的显然极具争议而无法成为哲学上的或建设性的伟大理论。

《失乐园》的艺术话语则给我们提供了其散文作品所缺乏的哲学元素。人类通过遵从律法而得到自由，这是拉斐尔和米迦勒话语中的共同主题。教育和神学、伦理学、政治学因此有机地联系起来。建议不再是由一个现行教育方法的的热心改革者提出来，而是要以人性构成的基本理念和人类结局的正确概念为其开端。将亚当视为普世学生的观点因此具有了最高意义上的普世性。这是弥尔顿对自己反复思考的一个主题所给出的艺术性表达。他最晚于1654年就已开始关注这一主题，并将其与人类自由这一更为根本性的主题联系起来。

这种观点让教育目的成为真正自由的获得，获得的途径则是自愿服从。为此，人类得到教导——上帝是万能的，撒旦不能战胜上帝，同时被迫看到不承认这一至高地位所带来的严重后果。然后，在亚当身上烙上意志自由这一伟大事实，这就让个体的人总是把上帝待人的方式理解为合适与善意的，能够引导个体的意志，将其情感强化，把激情抑制。最后，又通过米迦勒的教导对上帝万能做出进一步的强调：上帝绝非恶的作者，他让人为罪来负责。理解了这一事实，也就认可了面对后果而必须经历的痛苦，也就理解了一个目标，即在基督身上获得拯救的希望。

质言之，《失乐园》孕含了对正确教育方法的重要表述，其中，师生的功能处于互补的关系之中：教师有时传授知识以满足学生的好奇心，有时则倾听学生的观察结果；教师时而鼓励，时而警告，更经常的则是苦口婆心地说明所观察到的事实间的关系，从而使这些事实意味深长。

拉斐尔与米迦勒的两种话语中又暗含着某种一致性，即：都是要培养美德，强化意志，提升理智并使所有的官能始终和谐而均衡。两类天堂导师都无意去压制感觉，而是要将感觉来培养，以便让人在造物主的形象中成长。这绝非一个狭隘的清教徒所有的思想观念，而是英国文艺复兴最后一位人文主义者对教育问题所做出的哲学思考。

[1] VISIAK E H.Milton,Complete Poetry and Selected Prose[M].Glasgow:Robert Maclehose and Co. Ltd,the University Press, 1969:71.

[2] JOHN ST,J A.The Prose Works of John Milton (Vol. III)[M].London:Joseph RickerbyPrinter,Sherbourn Lane,1848.

[3] JOHN ST,J A.The Prose Works of John Milton (Vol. I)[M].London:Joseph Rickerby,Printer,Sherbourn Lane,1848:49-101,258,259.

[4] JOHN M.John Milton:the Complete Poems[M].London:Penguin Books Ltd.,1998:219-406.

[5] JOHN ST,J A.The Prose Works of John Milton (Vol. II)[M].London:Joseph Rickerby,Printer,Sherbourn Lane,1848.

The philosophy of education implicit in

CHEN JINGXI

John Milton has given two definitions for the purpose of education in his epistleIn his well-known workhedoes much philosophical reflection on the problem of education by the form of a literary epic and makes use of three discourse-subjects and two angelic teachers. Raphael defines the purpose of education as the cultivation of godlike rational power by means of the discourse themes of the fall of the angels, the creation of the world, and the operation of the heavenly bodies, while Michael defines it as the simultaneous training of reason and emotion by means of the vision of the future of mankind. The two definitions are in fact complementary: one reinforces the power of reason, the other provides material for thinking about good and evil. There is also an implicit agreement between the two: they both aim at cultivating virtue, strengthening the will, elevating the reason and keeping all the faculties in a proper relationship at all times. Both types of heavenly teachers do not intend to suppress the senses, but to cultivate them so that man may grow in the image of his Creator. This is precisely the educational philosophy of the last humanist of the English Renaissance.

john milton; paradise lost; purpose of education; philosophical reflection

I561.072

A

1008-472X(2023)03-0076-11

2023-03-27

教育部人文社会科学研究规划基金项目（15XJA752001）。

陈敬玺（1964-），男，陕西汉中人，西北大学文学院，博士，副教授，研究方向：英语文学与英、汉第二语言教学。

本文推荐专家：

张碧，西北大学文学院，副教授，研究方向：西方文学、西方文艺学。

徐波锋，陕西省高等教育理论研究会常务理事，教授，研究方向：教育学。