课程思政的教育伦理意蕴*

庞 育 川

(江苏第二师范学院, 江苏南京 211200)

2014年,上海市教委为提高高校思想政治教育的实效性,印发《上海高校课程思政教育教学体系建设专项计划》,正式提出“课程思政”这一概念,并选取上海部分高校作为试点,针对思想政治理论课、“中国系列”选修课程、综合素养课程和专业教育课程三类课程的不同属性,分类厘清各自功能定位,分类开展重点建设。2016年,全国高校思想政治工作会议召开,习近平总书记在会上强调,“要用好思想政治理论课课堂教学这个主渠道,其他各门课守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应”。2017年,教育部党组印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》,提出“要大力推动以课程思政为目标的教学改革”“梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能,融入课堂教学各环节,实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一”。至此,从国家层面提出了“课程思政”概念,并明确了实施路径。

一、课程思政的内涵

当前,学术界对“课程思政”的内涵和概念界定尚没有形成统一意见。一般认为,“课程思政”中的“课程”专指高校课程,其指涉范围可分为广义和狭义两种。广义的“课程”包括思政课程、综合素养课程和专业课程;狭义的“课程”则排除了思政课程,仅包含综合素养课程和专业课程。在日常运用中,“课程思政”常与“思政课程”相对使用,本文所述“课程思政”中的“课程”亦取其常用语义,指思政课程以外的其他课程。

课程思政中的“思政”即思想政治教育。学界对思想政治教育概念有多种界定,比较有代表性的有“培养、塑造一定社会新人思想道德素质的教育实践活动,受社会经济政治文化的制约和影响,包括思想教育、政治教育、道德教育”[1]1。“一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律,用一定的思想观念、政治观点、道德规范,对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响,使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[2],等等。不难看出,尽管定义互不相同,但都认为思想政治教育是包括思想、政治和道德的教育。教育部等八部门在《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》中论及课程思政时指出,“文学、历史学、哲学类专业课程要帮助学生掌握马克思主义世界观和方法论……教育学类专业课程要注重加强师德师风教育……理学、工学类专业课程要注重科学思维方法的训练和科技伦理的教育……医学类专业课程要注重加强医德医风教育……”从这些列举中不难看出,思想教育、政治教育和道德教育共同构成了“课程思政”中的“思政”内涵。

综上,我们可以尝试为课程思政的内涵做如下界定,即课程思政要充分挖掘课程的思政资源,将思想教育、政治教育和道德教育元素有机融入课堂教学中,从而实现德智合一,即知识传授与价值引领的统一。可以看出,课程思政绝不仅仅指一门或几门具体课程,而是一种面对课程建设和课堂教学的价值观念。

二、课程思政与教育伦理

截至2022年底,在“中国知网”平台以“课程思政”作为关键词,可以检索到相关论文33 547篇,这一数据在2017年仅为36篇。可以看出,近年来学者对课程思政的研究迅速集聚、增长显著。但这些研究文章中,相当一部分探讨的是在具体课程中实施课程思政的实现路径,而从宏观角度对课程思政进行理论探讨的研究文章相对较少且尚无从教育伦理角度对课程思政进行阐释的研究。

教育伦理是有关教育工作和教育活动的伦理,它审视、追求与评价的是教育中的善。教育伦理的内容涉及教育领域各个方面,包括教育的伦理价值与道德导向、教师职业伦理、课堂教学伦理、教育管理伦理、教育政策伦理、教师德性,等等。本文试图从教育政策这一宏观层面、课堂教学这一中观层面和教师个人德性这一微观层面,探讨课程思政的教育伦理意蕴,指出课程思政的伦理应然。

三、作为教育政策的课程思政及其伦理意蕴

1.作为教育政策的课程思政

政者,正也,从攴从正,原意是指治事和征伐。策,原指带尖刺的竹制马鞭,引申为办法、策略。政策二字合起来,就是指国家机关对某一领域实施治理的具体策略和措施。

教育政策是政策的一种。对教育政策的定义,一般有这样几种:一是有关教育的计划;二是政党和国家为实现教育目标和任务而制定的行动准则;三是有关教育的整治措施;四是国家为完成教育目标和任务而做出的战略性准则、规定及其运行过程[3]。从这些具有代表性的定义可以看出,教育政策的主体一般是国家、政府,对象是教育资源和利益,手段则主要是分配。由此我们可以给出教育政策这一概念的大致内涵:教育政策是国家和政府依据一定时期的教育目标和任务,以对社会教育利益和教育资源的配置为手段,制定的行为准则、规范和行动。究其本质,教育政策是国家和政府对教育资源和教育利益进行主动选择的一种权威性分配活动。

如前文所述,2016年全国高校思想政治会议召开以来,“课程思政”理念日益受到关注,教育部党组《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》的印发,标志着课程思政作为一项全国性教育政策正式出台。2020年,《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》《高等学校课程思政建设指导纲要》等文件相继出台,各省也陆续出台相关配套政策文件,对课程思政的指导思想、目标要求和路径措施做出具体规定,课程思政作为一项教育政策逐渐走向成熟。

针对以上这些问题，如何充分利用学生的学习时间，在有限的学习时间和实验资源缺乏的制约下进行材料探究性实验的有效教学成为当前迫切需要解决的问题。

2.教育政策伦理

教育政策与伦理虽属完全不同的范畴,但本质都是一种规范体系。教育政策是对教育资源和利益的一种分配活动,它表达各个利益主体的利益诉求,调节利益主体的利益矛盾,实现教育利益的合理配置。伦理学是关于道德的科学,其基本问题是处理道德与利益的关系。马克思认为,“正确理解利益是整个道德的基础”[4]166-167。道德究其本质,是主体间正当利益的尊重、维护和调节。因此,一方面,教育政策与伦理道德在发生学上具有同源性[5],“利益”构成了教育政策和伦理的天然纽带。另一方面,教育政策绝不是价值中立的,而是体现了决策主体的价值判断、道德态度和基本立场。因此教育政策在实质上始终处于伦理道德的价值引领之中,是教育道德价值的实践和展开。正是教育政策和伦理之间这种同源和引领的紧密关系,使得教育政策伦理研究成为可能。基于教育政策与伦理的关系,我们可以给出教育政策伦理概念的大致内涵,即:教育政策伦理是教育决策主体为实现一定的教育目标和任务,在调节、配置教育资源和公共利益的过程中所遵循的伦理规范与道德原则。

教育政策伦理包括教育政策的主体伦理、内容伦理和程序伦理,分别对教育政策的主体即国家和政府、教育政策的实质内容、教育政策的制定实施和评价过程提出相应的伦理要求。本文讨论课程思政的教育政策伦理,主要涉及教育政策的实质内容即内容伦理,以下所述教育政策伦理均指内容伦理。

3.教育政策伦理的价值要求

教育政策伦理的价值要求主要体现在三个方面:公共性、公正性和人本性。

首先是公共性。政策是国家和政府用以处理社会公共事务的工具,其天然具有公共性。教育是影响整个国家和社会发展进程的重要事业,同时也是涉及社会中大多数公众切身利益的重大社会事项,相较于其他政策,教育政策的公共性更为显著。这就要求教育政策伦理将公共性放在所有价值要求的首位。公共性价值要求教育政策必须超越短期、局部的功利性,维护和实现国家和社会公共利益。具体来说,就是必须同国家意识形态同向同行,必须积极弘扬社会主流核心价值观,必须符合国家、社会发展方向和发展需求,必须促进和维护广大民众的教育利益。

其次是正义性。正义即公正,它要求平等地尊重和保障每个人的正当权利。罗尔斯指出:“正义是社会制度的首要价值,正像真理是思想体系的首要价值一样。”[6]33教育政策的正义是整个社会正义的起点和基础,失去正义,教育政策将丧失正当性和合法性。因此,正义性成为教育政策伦理的核心价值。正义性价值要求教育政策必须坚持三个原则:一是公平公正原则,即平等对待每一个受教育者和公众,平等尊重他们的利益诉求,让他们得其应得、失其应失[7]。二是合理分配原则,即教育资源和教育利益在不同群体间进行合理分配,使得教育政策既符合多数人利益,也照顾少数人诉求;既符合国家需要,也体现大众需求。三是弱势补偿原则,即对难以表达利益诉求的社会边缘弱势群体(如残疾人群、边远地区人群、低收入人群)给予适当关注和补偿,避免造成强者越强、弱者越弱的状况[8]。

最后是人本性。康德指出:“在目的的秩序里,人(以及每一个存在者)就是目的本身,亦即他绝不能为任何人(甚至上帝)单单用作手段,若非在这种情形下他自身同时就是目的。”[9]144教育是人的教育,是培养人的活动,其主体和对象都是人,方方面面都关涉人,最终目的是人的自由和全面的发展。因此,以人为本的价值原则必然贯穿教育政策,成为教育政策伦理的重要诉求。人本性价值要求教育政策以人的发展为根本目标,以人性的现实需要为基础,关注人的全面发展、自由发展和个性发展。

4.课程思政的教育政策伦理意蕴

课程思政作为一种教育政策,具有丰富的伦理意蕴,主要体现在:

课程思政具有公共价值。“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是新时代教育工作者必须回答好的“教育三问”,课程思政正是对这三问的一个有效回答。“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”是当代教育的核心目标,课程思政将思政内容融入综合素养课程和专业课程,突破传统思政课程的范围局限,极大拓宽了思想政治教育平台,对全面提升大学生思想政治和道德水平具有极为重要的作用。毫无疑问,课程思政这一政策符合新时代中国特色社会主义事业发展的需要,符合国家的利益和民众的期待,具有极强的公共价值。

课程思政具有正义价值。课程思政的政策面向全体大学生,不论学生来自什么地区、学习什么专业,均要接受课程思政教育,体现了公平公正原则。更重要的是,思政内容与专业课程的结合,使思政教育既普遍覆盖,又更具专业针对性。这使得学习理工农医等过去认为与思政内容关系不大的专业的学生有更多机会接受世界观、人生观、价值观教育。因此,课程思政实质上在更高层面体现了正义价值。

课程思政具有人本价值。课程思政把人当作目的,从立德树人的角度,结合不同专业和课程的独特资源,有机融入思政内容,最终目的是塑造人、培养人,是以不同课程为平台,涵育社会主义核心价值观,树立健全的人格。课程思政的这一目标,与教育政策以人为本的价值要求紧密契合,体现了很高的伦理价值。

四、作为课堂教学的课程思政及其伦理意蕴

1.作为课堂教学的课程思政

课堂教学是人类历史悠久的实践活动,它是在课堂这一特殊情境下,师生双方开展的一种教学活动。课堂教学由教师、学生、教学内容、教学方法与手段、学习方法与手段等组成,一般以班级为单位,以讲授、问答、研讨等为形式,与个别教学、实践教学相对。《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》提出“大力推动以‘课程思政’为目标的课堂教学改革”;《高等学校课程思政建设指导纲要》要求“将课程思政融入课堂教学建设全过程”,明确界定了课程思政的课堂教学性质;《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》更针对理学、工学、农学、医学、艺术等不同专业的课堂教学提出了不同的课程思政实现路径。归根到底,课程思政是一种课程观、教学观,它以课堂教学为手段,最终必须通过课堂教学实现。

2.课堂教学伦理

课堂教学是人与人之间的实践活动,这就决定了其必然关涉道德。课堂教学又是在社会中进行的,其目标与手段具有强烈的社会属性,受特定社会伦理的影响和制约。同时,课堂教学是培养人的活动,教师与学生在课堂互动中构成特殊的伦理场域,提出了特殊的价值要求,形成了有别于其他道德的独特伦理。以上种种,使课堂教学伦理成为可能。

目前学界对教学伦理这个概念的界说,主要有本体论伦理学、规范伦理学和应用伦理学三种取向,但不论何种取向,它们都承认伦理与教学的共生性[10]。在本文语境下,我们更倾向于规范伦理学解释进路,认为课堂教学伦理以伦理视角审视课堂教学活动,从而揭示课堂教学的价值内涵和伦理规范。

3.课堂教学伦理的价值要求

课堂教学伦理的价值要求主要包括六个方面:教书育人、教学公正、教学自由、严谨治学、认真施教、勇于探索[11]335-343。

“教书育人”是课堂教学伦理的首要价值要求。教,原意是“上所施,下所效”;育,原意是“养子使作善”。“教”“育”二字并用,正指出了教育的两个核心:即教育和育人,也就是知识技能的传授和道德价值的引领。“教书”主要关注技术性问题,而“育人”更多强调价值问题。德国教育家赫尔巴特指出,不存在“无教学的教育”,也不存在“无教育的教学”,教书、育人是一个辩证统一的关系。作为当前教育的最重要形式,课堂教学理应将教书育人作为最核心的价值诉求,让传道、授业、解惑在课堂上实现有机统一。

“教学公正”要求教师在课堂教学中遵循民主精神,做到一视同仁、有教无类,反对歧视和偏袒。“教学自由”要求在一定范围和一定程度上给予教师自主决定在课堂上“教什么”和“怎么教”的权力,以保障教师的尊严和教学的效果。“严谨治学”“认真施教”“勇于探索”则分别从科研、教学和创新三个维度对教师课堂教学的设计、实施提出要求。

4.课程思政的课堂教学伦理意蕴

课程思政注重在专业课程和综合素养课程中融入思政内容,以道德价值引领和统摄知识技能的传授。这一特征天然回应了课堂教学的“教书育人”价值要求。

首先,课程思政要求教师在课堂教学中不能只把学生看成等待灌输的客体,不能仅关注技术层面,仅注重功利追求;还必须把学生看作历史的、具体的人,在内容上必须具有合伦理性,符合社会主义核心价值观的基本取向,从而实现“使作善”的育人功能。其次,任何课程作为人类文明的结晶,其背后都必然蕴藏道德价值。课程思政要求教师在课堂教学中主动深入挖掘课程的思政和道德教育资源,积极捕捉课堂上对学生进行思想和道德教育的契机,最终在知识技能传授的同时,使学生的思想政治、道德情操得到引领和发展。因此,作为课堂教学的课程思政,其强烈的“教书育人”取向,使得它具有丰富的伦理意蕴。

值得注意的是,一些论点认为,课程思政一定程度上干涉了教师在课堂上实施教学活动的自由,与“教学自由”的课堂教学伦理价值相违背。20世纪以来,众多学者对“自由”的真谛展开了广泛而深入的探讨(如以赛亚·伯林关于“积极自由”与“消极自由”的著名论述)。尽管他们的观点各异,但在“自由”的“有条件性”上却取得了难得的共识。反观课堂教学伦理,教学自由当然也是有条件的,这些条件包括但不限于:符合社会伦理、基于教育规律、不侵犯学生自由。例如,教师不应在课堂上讲授偷盗技术,不应剥夺学生质疑和提问的权利,等等。因此,作为体现社会伦理并发挥价值引领作用的课程思政与教学自由原则并不矛盾。

五、课程思政与教师德性

1.德性与教师德性

汉语中“德性”一词最早出现在《礼记·中庸》“君子尊德性而道问学”,意指良善之性。西方文化中的“德性”(virtue,亦可译为美德)最早出自苏格拉底“德性就是知识”,将德性与智慧等同,是所有道德行为的总称。在当代,阿拉斯代尔·麦金太尔对德性理论进行的深刻研究,受到广泛认可,对学界乃至社会生活的各方面产生深远影响。他认为,德性历经荷马时代英雄社会德性观、希腊社会德性传统、亚里士多德德性论和中世纪德性论的衍化,其内涵不断流变。

麦金太尔在对当代西方道德现状的批判性反思中构建了独特的德性观。他从实践、传统和整体三个角度论述德性概念,指出德性“是一种获得性的人类品质,对它的拥有与践行使我们能够获得那些内在于实践(1)麦金太尔语境下的“实践”指的是人的协作性活动,而“内在利益”则指从协作性活动中获得的独特利益。的利益,而缺乏这种品质就会严重地妨碍我们获得任何诸如此类的利益”[12]242。同时,麦金太尔强调了德性存在于延续的历史传统之中,并体现在一个人的生活整体中。

自麦金太尔1981年在其名著《德性之后》(又译《追寻美德》)中提出德性理论以来,中外学界对该理论进行了诸多研究和批评,开展了各具特色的德性研究。尽管各种德性研究差异明显,但大家对德性这一概念仍形成了一些共识,例如:德性是内在的品质特性,德性是在环境或实践作用下形成的。由此我们可以尝试对德性的内涵做出阐述:德性是人在实践中自发形成的稳定的良好品质,这种品质以人自觉的特定行为显现出来。

尽管麦金太尔强调德性在一个人生活中具有不可分割的整体性,但事实上“教师”这一身份赋予了德性独特的面向,形成所谓“教师德性”。教师德性是一个人总体德性的有机组成部分,二者是包容共进的关系。所谓教师德性,是教师在长期教育实践中形成和展现的良好品行。

2.教师德性与课程思政

一般认为,伦理学根据研究思路不同,可以分为规范伦理学和德性伦理学,前者研究外在的道德规范,后者研究内在的道德品质。前文所述的教育政策伦理和课堂教学伦理,主要探讨的是道德规范的要求;而教师德性更强调教师内在的品质,这种品质又外化为具体行动。

关于教师德性的具体内容,不同学者从各自角度做出归纳。例如,有学者认为,教师德性的核心内容包括教师关怀、教师宽容、教师良心以及教师责任[13];有学者认为,教师德性的主要内容包括爱心、善良、宽容、公正、理解、敬畏[14],等等。教师德性随时代、社会的变迁及观察视角的变幻,呈现不同的内容。当代中国教师德性应与教育的根本任务即“立德树人”相契合,“立德树人”正是教师德性内容的最大公约数。

立德树人是传承人类文明、实现教育价值的根本途径。一名教师,能否发自内心地立德树人、铸魂育人,并将这一原则付诸实践,是衡量教师价值的最重要尺度,也是体现教师德性的根本标准。苏霍姆林斯基指出,“每一位教师不仅是教书者,而且是教育者。由于教师和学生集体在精神上的一致性,教育过程不是单单归结为传授知识,而且表现为多方面的关系。共同的、智力的、道德的、审美的、社会和政治的兴趣把我们教师中的每一个人都跟学生结合在一起。课——是点燃求知欲和道德信念的火把的第一颗火星”[15]433。古人说,“经师易得、人师难求”,课程思政突出专业课程的价值引领,将教师的“经师”属性与“人师”属性有机合一,正契合了教师德性的核心要义。正因如此,课程思政应当成为具有良好德性的教师内生、自发的需求,教师当自觉以专业课程为载体,培养学生良善的德行、理性的精神、健康的心理和爱党爱国的情怀。

综上所述,课程思政与教育政策和课堂教学的伦理规范相契合,与教师良善德性的生成相一致,具有丰富的教育伦理意蕴,其本身正体现了当代教育伦理的内在要求。