儿童友好城市建设视域下幼儿园课程资源开发研究*

任丽晓 张更立

(1.安徽师范大学教育科学学院, 安徽芜湖 241000;2.江苏第二师范学院学前教育学院, 江苏南京 211200)

学前教育作为终身学习的开端,是社会发展与教育改革之根本。在我国经济水平步入高质量发展阶段的背景下,人们对学前教育的质量提出了更高的要求,如何切实提高学前教育质量已经成为当前社会关注的焦点问题[1]。幼儿园课程是幼儿园教育教学的重要组成部分,是学前教育质量的体现。幼儿园课程实施的基础与前提就是课程资源,没有课程资源也就没有课程。近些年,“儿童优先”“儿童保护”“儿童友好”等理念逐渐进入我们的生活。2021年9月30日,国家发展改革委联合多部门印发了《关于推进儿童友好城市建设的指导意见》(以下简称“《指导意见》”),首次明确了“儿童友好”的内涵,并提出了建设儿童友好城市的五大行动框架[2]。《中国儿童发展纲要(2021—2030年)》还针对儿童友好城市以及儿童友好社区建设等问题提出了具体的目标与策略措施[3]。由此可见,儿童友好城市建设已成为当今社会发展的重要指标,“儿童友好”理念也融入社会公共服务、城市建设、学校教育、医疗卫生等方方面面。儿童友好城市建设不仅提出了儿童优先、儿童友好的理念,还为幼儿园课程的开发提供了有效的资源支持。本研究通过分析儿童友好城市建设与幼儿园课程资源开发的内在联系,剖析目前儿童友好城市视域下幼儿园课程资源开发存在的问题,并为儿童友好城市如何为幼儿园课程资源的建设有效赋能提出相应的对策,以期为今后幼儿园课程资源开发提供更宽广的视野。

一、儿童友好城市:幼儿园课程开发的重要资源

1.课程资源的内涵

课程资源指的是能够运用到教学活动中的各种条件和资源。课程资源有广义和狭义之分,广义的课程资源指的是用于课程开发的所有条件和材料,狭义的课程资源指的是教师或学生用来开展教学活动的直接条件和材料。本研究在儿童友好城市建设视域下主要探讨的是广义上的课程资源。

根据不同的分类标准,课程资源可以分为很多种类。第一种是根据课程资源的存在形式,可以将课程资源分为有形课程资源和无形课程资源[4]。有形课程资源指的是一些具体的物质资源,如教材、玩教具、仪器设备等;无形课程资源指的是一些范围较广、对课程的影响较为隐性的具有抽象意义的一类资源,例如教师的儿童观、课程观、教育观等。第二种是根据课程资源的来源划分,可以将课程资源分为校内课程资源和校外课程资源[5]。校内课程资源涵盖了校内一切为课程开发所需要的环境资源、人力资源和物质资源等,校内课程资源在课程开发中起到了最为直接和基础的作用;校外课程资源指的是家庭、社区乃至整个社会可运用于课程开发的所有资源,校外课程资源是一种辅助性资源。无论是校内资源还是校外资源,对课程资源的开发都具有同等重要的作用。美国著名课程论专家泰勒曾提出最大限度利用校内资源,加强校外课程资源的运用,帮助学生与学校外的资源建立联系[6]123。第三种是根据课程资源的功能划分,可以将课程资源分为素材性课程资源和条件性课程资源两大类[7]。素材性课程资源是指能在课程中发挥作用并能作为材料或源泉的课程资源类型,条件性课程资源虽然在课程中发挥作用,并非课程自身的直接来源,却在相当程度上确定了课程实施的深度与广度[8]。

2.儿童友好城市建设与幼儿园课程资源开发的内在联系

(1)儿童友好:幼儿园课程开发的无形资源

“儿童友好”这一理念起源于儿童立场的确立,儿童立场是由儿童观决定的,即人们对儿童的看法与认识。西方儿童观在经历了“小大人”“原罪说”这种“没有儿童”的观念之后,卢梭的出现将儿童从错误的儿童观中解救出来,儿童立场在“儿童的发现”中得以初步确立。伴随着杜威、蒙台梭利等教育家对儿童的进一步研究与阐释,儿童的独特性与内在价值得到了体现,“以儿童为中心”的儿童立场逐渐成为指导教育实践的基本理念。除此之外,“儿童友好”理念还起源于国际法案对儿童权利的认可与保护。1959年和1989年的11月20日,联合国大会分别通过了《儿童权利宣言》与《儿童权利公约》,明确了儿童应享有生存权、发展权、受保护权和参与权等权利。1992年在里约热内卢举行的全球环境会议上,《儿童权利公约》被提议作为可持续发展的一部分。为响应《儿童权利公约》的号召,联合国儿童基金会(以下简称“儿基会”)与人类住区规划署(以下简称“人居署”)于1996年联合启动了一项有关儿童友好城市建设的举措,以支持地方政府落实儿童的生存权、发展权、受保护权和参与权,主张在一个城市或者一个社区里,孩子们的声音、需求、优先事项与权利构成地方公共政策、程序与决策必不可少的组成部分[9]。

“儿童友好”理念在幼儿园课程开发中是以一种无形资源的方式所体现的,这种无形资源指的是幼儿园课程资源开发的儿童观、教育观与课程观。首先,“儿童友好”理念为幼儿园课程资源开发提供了“儿童作为权利主体”的儿童观。在幼儿园课程资源开发中,儿童有独立的想法、特有的发展规律,儿童不是被动接受课程的客体,而是课程资源开发的主体。其次,“儿童友好”理念为幼儿园课程资源的开发提供了“以儿童为中心”的教育观。幼儿园课程的开发应以儿童的生存权为基础,以儿童的发展权为出发点,保护儿童最基本的权利并最大限度地使儿童有权参与到幼儿园课程建设之中。最后,“儿童友好”理念为幼儿园课程资源的开发提供了儿童视角的课程观。“儿童友好”理念下的课程观应是一种“自下而上”的视角,而非“自上而下”的俯视视角来理解幼儿园课程资源的开发[10]112。

(2)城市环境:幼儿园课程开发的校外资源

城镇化是国家现代化发展的标志,随着世界各国经济的发展,全球的城镇化呈快速发展的趋势。联合国人居署《世界城市报告2022》预计,到2050年全球城镇人口的占比将从2021年的56%上升至68%。我国2022年国民经济和社会发展统计公报显示,2022年年末常住人口城镇化率为65.22%,比上年末提高0.50个百分点。城镇化和城市高品质发展的关键在人,其中的重点人群是儿童。据联合国儿基会统计,当今世界上40亿城市人口中近三分之一是儿童。据估计,2050年全球近70%的孩子将居住在城市。城市除了可以为更美好的生活提供巨大的机会和希望之外,还可以为儿童生活、学习和茁壮成长提供有利资源,城市已成为儿童成长和发展的主要外部环境,这一趋势日益显著。

儿童友好城市的建设为幼儿园课程资源的开发提供了丰富的校外资源,这些校外课程资源与儿童的日常生活紧密相连。杜威提出的“教育即生活”将教育看作生活中的一部分,陶行知先生提出的“生活即教育”将生活作为教育的过程,这两个理论的基础是生活与教育不能分开,即教育的场所不限于学校,校外资源也是重要的课程来源。我国著名教育家陈鹤琴先生也曾提出“大自然,大社会,都是活教材”[11]17,即把大自然和大社会作为构建幼儿园课程的切入点,使幼儿直接从大自然和大社会获取知识。张雪门先生在论述幼儿园教材时也曾提出儿童的生活经验来源于儿童自身个体发展、自然环境和社会环境。城市中包含了大量的自然资源与社会资源。在我们的传统观念里,城市与自然是对立的、隔绝的,我们认为真正的自然都在远方。其实不然,城市中的一草一木、一石一叶都可以成为幼儿学习与生活的来源,亦可成为幼儿园课程资源开发的来源。同时,大社会也是儿童的世界,家庭是怎样组织的,乡镇是怎样自治的,社会上的风俗习惯是怎样形成的,国家是怎样富强起来的,世界是怎样进步的,这一切社会的实际问题,都是儿童的活教材[12]18。城市是社会资源的聚集地,城市中的相关课程资源包含各种人力资源、物力资源以及文化资源,其中,人力资源包括城市中的各种职业角色的总和,物力资源包括城市中的商场、工厂、写字楼、医院、超市、公共交通、公园以及社区公共活动空间等,文化资源包括城市中的博物馆、图书馆、美术馆、大中小学以及当地的风俗文化等。这些与儿童生活息息相关的城市社会资源都是开发幼儿园课程的优质资源。

(3)社会合力:幼儿园课程开发的条件性资源

美国著名心理学家布朗芬布伦纳提出了生态系统理论,他认为个体的成长是在由家庭、社区以及国家所组成的多元背景下发生的,并受不同层次系统的影响。幼儿园课程存在于这一生态系统之中,幼儿园课程资源的开发同样受到多层次环境系统的影响,在这一系统的各个要素之间不断发生着转换与排列组合。幼儿园课程资源就是可用于幼儿园课程目标达成的各方面因素的总和。因此,凡有利于幼儿主动学习以及全面和谐发展的各种资源均应开发利用[13]。我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》也曾明确提出:幼儿园必须与家庭和社区密切合作,与小学紧密衔接,充分利用各种教育资源,共同为幼儿的发展创造良好的环境[14]。

儿童友好城市的建设联合家庭、社区以及社会多方力量,可以为幼儿园课程提供条件性资源,这些资源虽不直接作用于课程,却是影响幼儿园课程深度与广度的重要因素。首先,家庭是儿童成长的重要场所,家长在儿童学习与成长中不可或缺。家长的职业、家庭的育儿经验以及家长对孩子成长过程的了解都是幼儿园课程开发的重要资源。同时,家长也是幼儿园课程建设中重要的参与主体。家长在参与幼儿园教育活动时,应积极支持幼儿园课程建设与改革,为幼儿园课程建设提供各种建议,为班级教育教学活动提供各种信息和材料。其次,社会各方力量也是幼儿园课程开发的条件性资源,可以为幼儿园课程建设提供宝贵的支持和帮助。儿童友好城市建设呼吁社会各界力量达成儿童友好的共识,发挥社会公共资源的引导与撬动作用。它们不仅可以为幼儿园提供丰富的社会服务和资源,还可以为幼儿园提供社会文化知识和技能,为幼儿园课程开发提供创新思路,从而提高学前教育质量,促进儿童健康成长。

二、儿童友好城市视域下幼儿园课程资源开发存在的问题

1.城市建设中幼儿园课程资源友好性不足

杜威曾提出:“学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用;同时另一方面,他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。”[15]58这就是学校与生活相割裂的现象,这种割裂现象同样也出现在幼儿园课程资源开发与儿童友好城市建设之中,即幼儿园课程资源建设没有将校内资源与校外资源很好地相融合,对要开发的城市资源如自然资源、社会资源、文化资源等多样化校外课程资源重视不够。导致这一问题出现的原因主要是由于目前儿童友好城市建设缺乏儿童教育视角。随着2021年《关于推进儿童友好城市建设的指导意见》的颁布,各地政府都在为创建儿童友好城市做出努力。目前推动儿童友好城市建设的主要工作方向是创设适儿化城市公共空间,为儿童成长发展创造更好的条件和环境。但是,在快速城镇化发展过程中,城市建设还是多以成年人群的活动方式以及使用需求为依据,有些地方只是将儿童的发展看作城市发展过程中的一个附带问题,导致以儿童为中心的服务供给、设施配备建设以及空间规划等方面有所缺失[16]。城市建设与儿童教育的关系更是被忽略,儿童教育是“儿童友好”的最大体现,幼儿园课程资源的开发也是儿童友好城市建设的重要组成部分。但是,目前儿童友好城市的建设还未考虑到对幼儿园课程资源的友好性,城市的建设与幼儿园课程资源的开发未实现友好地联结。儿童友好城市建设不是简单的城市规划、城市建设,社区及城市公共空间资源要发挥重要的教育功能,为幼儿园课程的开发提供重要的校外资源。就教育功能以及幼儿园课程资源友好性而言,儿童友好城市建设还需要继续努力和探索。

2.幼儿园课程建设中自然资源利用不足

幼儿园课程是感性的和行动的课程,因此,特别需要丰富多样的课程资源来支撑[17]。在现实的教育场域中,虽然目前已出现园本课程、班本课程等多样化的课程资源形式,但课程资源结构单一、课程资源载体过分依赖已有教材的问题仍然存在,课程资源的获取范围也比较狭窄。其中,幼儿园课程对城市自然资源的开发与利用明显不足。“大自然缺失症”是美国作家理查德·洛夫在其著作《林间最后的小孩》中提出的一种现象,一般是指那些远离自然环境在城市中长大的孩子所表现出来的现象,这种现象同样也体现在城市中幼儿园自然资源使用不足这一方面,即“幼儿园课程自然资源缺失症”。加德纳提出的“多元智能理论”中的第八种智能就是自然观察智能,它是指有强烈的好奇心与求知欲、敏锐的观察能力以及善于观察自然界的一切,能够认识一切事物之间的细微差别并将其区分、归类的本领。在信息化、智能化时代背景下,在高科技生活的包围下,生活在城市的孩子被平板电脑、电视和手机所吸引,他们的玩乐方式多限于室内的游乐场,有的孩子甚至在自然环境中表现得不知所措,进而丧失了与自然亲密接触的本能,儿童的自然观察智能没有机会被发掘,由此带来一系列身体与心理健康的问题。幼儿园课程资源充斥着许多现成的音像资料、网络课程资源包、电子绘本等信息化课程资源,信息化课程资源虽然增加了幼儿园课程的娱乐性、趣味性以及便利性,但是剥夺了儿童了解自然、探索自然的机会和权利。

3.幼儿园课程资源开发中儿童参与不足

参与权是所有儿童的基本权利,儿童不论年龄、性别、能力、社会阶层都享有平等的参与权。让儿童有机会参与影响儿童自己的决定,是对儿童尊重与认可的体现,也是实现《儿童权利公约》中儿童其他权利的手段。因此,在儿童友好城市倡议中,保障儿童的参与权是不可或缺的重要环节。但是,呼吁儿童的参与权、倾听儿童的声音目前更多是一种倡导的理念而非运用的理念。我国幼儿园课程的制定者主要是教育行政部门的工作人员、教育专家、教师等成人,学前儿童很少参与[18]。在文献检索的过程中,有关研究儿童参与课程决策的文章仅有几篇,这也在某种程度上反映出儿童在课程决策中的作用尚未受到应有的重视,儿童在课程中的主体性地位没有得到真正的体现[19]。学前教育发展至今,以儿童为中心的学前教育观已被广泛认可,教育工作者越来越重视儿童在教育中的作用与地位。在幼儿园课程资源开发过程中,成人更多地将儿童看作是课程资源的享用者、受益者,教师更多地将工作重心放在如何为儿童提供更好的课程资源上,忽略了儿童作为权利主体的存在,导致儿童在课程决策中缺乏有意义的参与。儿童友好城市视域下所提出的儿童参与权试图扭转儿童的地位,使之从被动接受成年人的照顾和保护转变为积极参与相关事务,发挥主观能动性。因此,仅仅让儿童参与到课程中是不够的,要让儿童有机会真正意义上参与到课程决策之中。

三、儿童友好城市建设中幼儿园课程资源开发的策略建议

1.发动社会多方力量,构建“儿童友好”课程资源观

从国家到社会、从幼儿园到家庭,幼儿教育无时无刻不在发生,幼儿园课程资源也渗透在儿童生活的方方面面。课程资源观是人们对课程资源的认识与看法,课程资源观直接影响着课程资源的开发程度。幼儿园课程资源的开发仅靠学前教育内部支持是远远不够的,还需要向社会各界注入“儿童友好”的理念,共同致力于儿童发展。首先,国家层面需要完善相应的政策实践。我国儿童友好城市的政策实践还处于起步阶段,需要努力解决儿童友好城市建设的经费问题[20]。同时,地方政府还应出台有关儿童友好城市建设的指导手册,为幼儿园课程资源开发提供政策保障。其次,社会要加大对“儿童友好”理念的宣传与实践,城市规划要引入儿童视角,城市经济社会发展应以儿童需求为本,社会公共资源配置应回应儿童优先的原则。这种“儿童友好”的社会氛围本身就是优质的幼儿园课程资源。再次,幼儿园肩负着幼儿园课程资源开发的重要责任。园所要积极将“儿童友好”理念背景下的幼儿园课程资源开发纳入课程改革的计划之中,教师要更新教育观念,并在课程实践中不断提升自身的专业素养。最后,家庭资源始终都是幼儿园课程资源的重要来源,家长在幼儿教育中是无人能替代的。“儿童友好”的幼儿园课程资源观需要和谐的家庭氛围、良好的亲子关系以及家园合作的意识与能力。

2.重视儿童主体地位,促进儿童有意义的参与

联合国《儿童权利公约》第12条将儿童的“参与权”定义为不论是儿童个体还是儿童群体,均有权对直接和间接影响到其本人的一切事项形成自己的意见并自由发表这些意见。幼儿园课程是儿童成长的需要,儿童的参与也是构成幼儿园课程的重要组成部分。儿童参与关乎自身利益之事务的规划决策是一种基于成长的内在需要,也是儿童基本参与权的体现。有研究指出,实现儿童有意义的参与需要做到以下4个方面:第一,为儿童营造安全、包容的空间,供儿童形成和发表自己的意见;第二,儿童有权通过其选择的媒介和方式自由发表意见;第三,必须以尊重的态度倾听儿童的意见;第四,必须就儿童发表的意见采取适当的行动,即儿童的意见要形成影响力[21]。基于此,幼儿园课程资源的开发首先要做到征求儿童的意见,由此认识儿童的生活经验并了解儿童对幼儿园课程资源的需求与想法。同时,儿童还要参与到课程决策中,与成人一同制定课程决策,儿童的参与要对课程资源的开发形成一定的影响力。最理想的状态就是儿童在课程决策的过程中占据主导地位,成人主要起到辅助和协调的作用。在这种有意义的参与状态下,儿童可以自主发起有关课程的任何活动并自行开发课程资源。此时,儿童的课程不再是以成人的建议或想法为蓝本,而是儿童之间通过讨论共同关心的问题,确定哪些问题对他们最为重要、哪些问题亟待解决,以此作为课程资源并享受这些课程资源带给他们的成长与进步。不过,这种儿童有意义参与课程决策的状态还需要幼教工作者不断地努力和探索,这也给学前教育课程改革提出了新的挑战。

3.多元开发城市资源,丰富幼儿园课程资源库

幼儿园课程有其生活性和潜在性,潜移默化地作用于儿童,影响儿童的发展[22]。儿童的日常生活经验成为幼儿园课程内容的基础,幼儿园教学活动的开展紧密围绕着与儿童生活息息相关的各种环境。因此,与儿童生活相关的人、环境、事物都是适宜儿童发展的幼儿园课程资源。张雪门也曾提出幼儿园教材面广量大,凡是儿童在家庭、在社区、在街道、在幼稚园所能感受到的各种刺激,都可称为幼儿园教材,这些教材正是鲜活的、生动的、无形的优质幼儿园课程资源[23]3。幼儿园课程资源广泛存在于城市的自然资源、社会资源和文化资源之中,需要充分地开发和利用。首先,幼儿园课程要拉近儿童与自然之间的关系,重新建立儿童与自然之间那种与生俱来的联结,让儿童在真实的世界里学习[24]。打破传统意义上的只在园内种植区或园内户外环境中让儿童亲近自然的课程形式,让儿童进入城市里的自然环境,从户外活动、漫步与野营、野外垂钓、在野外观赏动物等方面发掘幼儿园课程资源。其次,幼儿园可以充分利用城市中的图书馆、博物馆、科技馆、展览馆、美术馆、政府机关、企事业单位、高等院校、商场、工厂、社区等有形的公共空间来丰富课程资源,让儿童在参与城市公共活动以及公共事务管理之中生成课程资源。最后,幼儿园的课程内容应当根据当地文化的特点来设计,灵活地探索和开发具有本土特色的课程资源。

幼儿园课程资源开发是一个不断反思、不断创新、不断改革的过程。在儿童友好城市理念的影响下,幼儿园课程资源开发在面临着新的挑战的同时,也迎来了新的机遇,幼儿园课程改革任重道远。