产出导向法视域下学术英语动态多维评价体系的建构

杨阳 王奕 高尚

在高等教育国际化形式的推动下，我国同其他国家的学术交流与合作日益繁荣。因此，旨在满足学习者以英语为媒介开展学习和学术交际需求的学术英语（English for Academic Purposes，简称EAP）随之成为外语教学研究和实践领域的重要议题。近些年，我国在EAP的课程设置、教学方法、资源建设、师资培养等领域研究成果丰硕，撰文著书者比肩接踵。相比之下，EAP的评价无论在国内或国外都是关注度较低的领域。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确指出“坚持立德树人，牢记为党育人、为国育才使命，充分发挥教育评价的指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向”“遵循教育规律，系统推进教育评价改革”。当前，我国EAP评价在理论研究上仍以引介国外学说为主，在教学实践中则多借鉴全国大学英语四/六级等通用英语的评价理念和模式，重知识轻能力、重结果轻过程、重量化轻质化等问题实际上严重制约了EAP课程的高质量和规模化发展。因此，结合我国EAP课程的建设和发展需求，调整与改进EAP课程教学评价模式既是对新时代评价改革方案的回应，又是我国EAP课程优化发展的现实需求。

一、学术英语的评价

课程评价是依据一定的理念和标准，对课程目标的达到程度、课程资源与设计的适切性、教学主体的行动效果作出价值判断，并为改进教学提供依据的过程。全面的课程评价包括教师对学生的评价、学生对教师的评价和教务管理部门对课程的评价。本研究仅就教师对学生的评价进行论述和设计。作为EAP课程的关键环节，评价的核心和标准在于判断课程能否满足学生提升运用英语完成专业学习和学术交流能力的需求。道格拉斯（Douglas 2000）指出，在ESP测试中，设计者应基于对三个要素的关照设计和实施评价，即测试目的、应试者特征和目标语言使用情境。EAP课程评价的目标在于检查教学大纲的实施情况，检验教师的教学质量与学生的学习效果，并为优化教学设计和选择教学策略提供有效依据。这一测试目的决定了EAP评价的内容与任务应与课程教学内容和方法密切相关。

我国本科EAP受试者多为非英语专业学生，有数十年通用英语学习背景，以及繁重的专业学习负担。有鉴于此，大多数学者强调在EAP课程中应更加重视动态评价和过程评价，以便帮助学习者及时审视和调整学习活动，适应从通用向专用的转变，逐步探索出更适应学术用途英语的学习策略，减少试错和纠错的投入（蔡基刚 2015）。医学和商学院校的EAP学习者专业较为集中，EAP测试便于采用专业针对性更强的测试任务，以提高专业知识与语言能力的互动强度。综合类院校的EAP学习者专业背景和发展需求异质性强，评价内容和方法的选择需要尽可能采取通用学术英语的测试方法，如以科普知识文章为依托考查共核性学术语言技能和素养，减少专业知识对语言评价效果的干扰。

二、产出导向法的评价理念和范式

产出导向法（Production-Oriented Approach，简称POA）是由文秋芳创立的兼具中国特色与国际视野的外语教学方法，其理论体系由教学理念、教学假设和教学流程三部分组成，为解决我国外语教学中长期存在的重学轻用、文道分离等问题提供了新颖的解决路径（周梅 2021）。在语言评价领域，文秋芳及其团队成员孙曙光等人指出了中外语言教学评价中负担重、效果差、内容表面化等问题，在对以评测学、以评促学、以评学评等不同“评—教—学”关系进行融通整合后，创造性地提出了以评为学的评价理念和师生合作的评价范式，将教学评价有机融入课堂教学环节，使学生在教师的引导下通过学评、自评、互评等评价活动，实现测学、促学、学评同时发挥作用。

POA的师生合作评价模式焦点清晰、标准明确，具有突出的可操作性和主体间性，在巩固和提升语言教学效果的同时，间接培养了学生的自主学习能力和团队合作能力，以评价为抓手，实现了他们的全面发展。但是，POA的评价理念和评价范式重在将评价活动融入教学环节，其“课前—课中—课后”的评价方案也是以单元教学为依据设计和实施的。如果从课程建设的宏观视角或从学习者终身学习的长远视角出发，POA “以评为学”的理念和“合作共建”的评价模式就可以通过指导和融入外语课程教学评价体系的建设而获得更深远和长久的善益性。这种善益性体现在以下几个方面：

第一，以评为学的理念帮助评价设计者重新审视课程评价的意蕴和功能。评价并非学习过程的终结，而是学习过程的再现，甚至是另一段学习经历的开端。课程评价并不是简单的量化打分过程，而是可以基于评价的情境构建和任务设计同时实现评价学习、促进学习、构建学习、启迪学习的多维价值。

第二，评价并非独立环节，而是贯穿“驱动—促成—评价”教学循环链中的所有环节，本质上构成了动态评价体系。如果以合理的方式将POA课程教学中的评价活动和结果予以整体性的显性表达，就可以实现学生学习过程和发展轨迹的可视化。

三、基于POA的EAP综合评价体系的构建

为科学、有效地衡量EAP课程的建设质量和教学效果，同时对学生的学习过程起持续的调控、诊断、激励和反馈作用，为教与学双方改进和优化后续的行动策略提供有效的依据，本研究基于POA以评为学的理念和师生合作的评价范式，参考国内外EAP评价的研究成果和范例，尝试设计和构建以诊断性评价为主的课程前评价、以档案袋评价为主的过程性评价和以任务型评价为主的终结性评价，综合构成动态多维的学术英语课程评价系统。这一评价系统的构建力求达到以下三个目标：一是评价贯穿课程始终，使学生的能力和素养发展显性化；二是评价本身形成完整的学习过程，对应POA “驱动—促成—评价”的行动路径；三是评价不终结学习过程，而是促进学习的发生，长久服务于学生未来语言能力和学术素养的发展（孙曙光 2020）。

（一）课程前评价：诊断性评价

诊断性评价又称准备性评价，通常指课程开始前对学生的学习准备情况和学习能力的强弱项进行预测的评价。在本研究设计的EAP评价体系中，诊断性评价对应POA教学流程中的驱动阶段，以评价为契机开启课程中教学双方的互动和对话。从教师的视角出发，诊断性评价可作为EAP课程需求分析的组成部分，用于了解学生的学习需求、发展目标、个性特征等重要信息，为设计教学流程、选用教学策略提供关键性依据。对于学生而言，诊断性评价在帮助他们了解EAP课程的教学内容、教学目标、教学方法、学习策略等信息的同时，引导他们审视自身语言学习的经历、风格和习惯，发掘语言学习的强弱项，为后续顺利进行学术英语学习作好心理、认知、方法、动机层面的准备。为营造平等协商的良好氛围、缓解学生的被评焦虑、提升师生互动的效果，教师应在课程第一次课开展诊断性评价时向学生说明评价的本质、目标、方法及结果取向，并灵活选用问卷、访谈、非正式测试等方法开展评价。学生的学习投入、学习需求，以及对EAP的学习动机、准备情况等信息可采用问卷调查＋课内外访谈的方法进行收集。测试主要帮助课程设计者了解学生现有的语言技能和学术素养，为后续选择教学方法、开发教学资源和组织教学活动提供决策依据。

（二）课程中评价：形成性评价

形成性评价因其动态性、反馈性和及时性在以需求为导向的EAP课程中具有更高的价值和意义。在许多EAP课程案例中，形成性评价在总评中所占的比例等同于甚至高于终结性评价。本研究设计的形成性评价过程在POA的教学流程中与促成阶段的理念和功能相近。其设计和实施希望满足三个目标：一是将形成性评价融入教学过程，成为学生EAP能力构建的“脚手架”；二是引导学生关注发展过程，实现其知识、能力、素养提升轨迹的可视化，激发其内生学习动力；三是培养学生自我激励、自我管理、自我负责的学习能力，以长久服务于其终身学习能力的发展。为此，本研究决定将档案袋评价作为实施形成性评价的主要模式。

档案袋评价是一种可以完整呈现整个教学过程的质性评价方法，其基本思想同为融合教、学、评三个要素，并力求评价双方基于协商和对话共建评价目标、标准和过程。在基于POA的EAP课程中，档案袋中应纳入学生最初尝试产出的成果、师生共同建构的学习目标、学生的产出计划、学生为了完成产出任务而选择阅读的材料及笔记、学生的产出成果、师生共建的评价标准、教师和同伴的反馈性评价、学生修改完善后的产品、学生的课程反思或小结。为提升评价的促学效果，提高评价结果的诊断价值，在设计和实施形成性评价时应注意以下五个事项：一是阶段性评价应有明确的评价目标（教学目标）及清晰的评价标准；二是学生应了解评价和反馈的步骤；三是评价所采用的产出任务（教学活动）应模拟真实目标语使用情境；四是教师和同伴提供的评价应是有焦点和建设性的反馈，而非量化评价；五是学生可以根据反馈多次修改并将最优秀的版本作为成品（徐鹰、章雅青 2020）。

在课程结束时，学生将档案袋上传至公共展示空间，由学生本人、同伴和教师分别进行评价，构成学生的形成性评价成绩，同时完成课程的反馈循环。

（三）课程后评价：终结性评价

虽然终结性评价在研究领域热度较低，但是它仍是学生最关注的评价环节。EAP课程的终结性评价具有测试和评价两种性质。一方面，终结性评价是对学生EAP能力的测试，其设计和实施都应基于EAP能力构想，测试学生听讲座、研究汇报、撰写论文、阅读文献等学术能力；另一方面，终结性评价是对课程教学质量的评价，其方法、任务和内容应与教学目标、教学方法和教学材料密切相关，为检验课程质量提供有价值的参考。但是，很多课程的终结性评价是以固定场域、固定时间的纸笔测验形式开展的，这就给教师设计测试任务、挑选测试材料、考生展示交际能力带来了不小的挑战。据此，本研究建议摒弃客观题（如词汇、术语、阅读理解等）＋主观题（话题作文）的评价传统，在EAP课程中采取基于POA “输出驱动、输入促成”假设的综合性语言测试任务，即教师依据本学期教材中涵盖的主题选择并设计一个先输入后输出的渐进式综合性交际任务，如阅读文献材料后撰写摘要、小综述或应答式论说文。较为传统的读写综合测试只要求学生完成产出任务，由教师根据作品的观点、内容推断学生的阅读技能，以及根据语篇结构、语言质量推断其写作技能。本研究基于POA以评为学的理念，通过渐进式的任务设计，将学生的输入技能和输出技能以显性的方式在考试过程中予以体现。输入部分的题目设计可以参照日常教学活动中对输入材料设计的促成活动，按照“支架”递减的原则，从词义匹配、短语搭配、补全句子等低难度到补全笔记或表格、制作思维导图或写纲要等高难度的任务安排引导和评价学生的阅读活动。在输出部分的测试中，设计者可利用问答题等输入负担较小的题目引导和推动学生进行综合、评价、分析等思辨活动，辅助他们产生个人观点和找到论文的切入点。测试的最后是学生需要基于上述活动完成最终的写作任务。渐进式综合测试任务一方面模拟真实学术交际中输入和输出相辅相成的实质，另一方面契合基于POA的EAP课程教学模式，因而测试本身也构成了另一次学习的过程。

结语

现阶段，在EAP实践和研究领域，课程评价是较为薄弱的环节，陈旧、单一的评价理念和模式制约了我国EAP的良性发展。因此，针对我国EAP学习者的需求和特点，结合本土化的办学特色和人才培养范式，提出科学合理、全面有效的课程评价体系对优化改革我国EAP课程具有重要的现实意义。以产出导向法的评价理念和范式为基础，借鉴国际EAP评价的理论和优秀案例，尝试构建以动态多元为特点、以合作共建为基础、以体现和带动全面发展为目标的学术英语课程评价体系，为我国EAP的教学评价改革提供参考和借鉴。