基于深度学习的小学语文整本书阅读教学策略研究

辛帅

摘 要：在当前小学阶段整本书阅读任务群的教学过程中，存在着浅表化阅读、功利化阅读、虚假性阅读等现象。要解决这些问题，充分发挥整本书阅读的育人价值，就需要教师基于深度学习理论对整本书阅读教学进行改进及完善，通过制定指向素养生成的教学目标、设计推动真实阅读的学习导入、组织趋向深度理解的阅读活动、开展促进阅读反思的多元评价等策略来实现学生良好阅读习惯以及语文学科核心素养的有效养成。

关键词：深度学习 整本书阅读 教学策略

阅读是每个人学习以及生活中不可或缺的一部分，阅读整本书更是开阔个人眼界、提升阅读能力、培养良好阅读习惯的重要途径。《义务教育语文课程标准》（2022年版）中将整本书阅读作为拓展型学习任务群正式提出，这一举措进一步体现出整本书阅读对于实现学生良好阅读习惯以及养成语文学科核心素养的重要性以及必要性。但反观现在的整本书阅读教学，却依然存在着诸多问题，“考试考什么，读书就读什么”的功利化阅读、“浮于表面，浅尝辄止”的浅表化阅读、“流于形式，敷衍了事”的虚假性阅读等现象的存在，阻碍了学生阅读素养以及语文学科核心素养的养成。

深度学习作为一种强调学习者运用高阶思维对学习内容进行批判性理解、主体性建构，并通过对知识的迁移运用来实现问题解决的学习理论，可以有效实现学生的有意义学习以及核心素养的生成。因此，基于深度学习理论而开展的整本书阅读教学将推动学生更加深入地与文本、与作者、与自己以及與其他阅读者进行对话，并使学生在全身心投入的深度阅读中实现阅读素养与能力的提升。而要实现这样有深度的整本书阅读，教师应该把握好四个方面的教学

策略。

一、制定指向素养生成的教学目标

深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养的基本途径。［1］《义务教育语文课程标准》（2022年版）指出：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展。”［2］因此，教师在深度学习理论的指导下，对整本书阅读的教学目标进行设计时，不仅要着眼于对学生阅读能力及习惯的培养，更要关注学生在阅读过程中学科核心素养的生成。对于整本书阅读中的每一个字、每一篇文章、每一本书，教师都不能只将其当作纯粹的知识点来看待，而是要认识到文本的丰富性以及复杂性，挖掘其中的教学价值和育人价值。教师要从文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个维度出发来进行教学目标的制定，使学生根据目标的指引能够在理解文本内容的基础上，经过多层次、多类型的思维加工生成自己独特的阅读体验，并在此过程中通过对自己已有认知结构的完善和能力的提升来实现核心素养的生成。

需要注意的是，义务教育阶段的语文学科核心素养虽从四个维度进行规定，但对于教学来说不可能分别施行、单独培养。因此，教师在制定整本书阅读教学目标时，不能只僵化地追求目标与学科核心素养的一一对应，将其简单地“一分为四”，而是应该根据所要阅读文本的内容、结构特点以及阅读价值对目标进行整合，使其作为一个整体共同指向学生文化知识的积累、思维能力的培养和正确文化审美观的形成，并最终使学生能够在语文阅读与学习中养成正确的价值观以及作为一个中国人所应该具有的对中华优秀文化和人类优秀文明成果的高度自信与自豪。

二、设计推动真实阅读的学习导入

“好的开始是成功的一半”，在整本书阅读的导入过程中，教师应通过激发学生的阅读兴趣、充分利用学生的已有知识、为学生提供合理的阅读指导等举措，使学生能够主动、高效地进行真实且有深度的阅读。

（一）激发学习兴趣，推动主动阅读

学习动机作为一种能够引发并维持学习活动的动力倾向，对学生的学习发挥着重要的导向以及调节作用。而兴趣又是影响学生学习活动的重要内部动机之一，如果学生对于一项活动或任务具有充足的兴趣，那他将会在活动中表现得更加主动且专注。因此，如何有效激发学生的学习兴趣成为每一位教师在教学前首先应该考虑的问题。皮亚杰曾提到：“智力要发挥功能，它必须由一种情感的力量来驱动……所有事务的推动力在于兴趣，在于情感动机。”［3］同时，深度学习理论也强调学生在学习行为方面的高情感投入和高行为投入。［4］所以，在整本书阅读的导入中，教师可以通过结合文本主题引发学生强烈情感体验的方式来激发学生的阅读兴趣。例如在《小兵张嘎》等红色经典著作的阅读导入中，教师可以通过呈现与战争有关的文字、图片资料的方式，使学生能够借助真实的史料对这段惨痛历史形成更加清晰、直观的认识，并由此产生对英勇无畏的战士们的敬佩以及对伟大祖国的热爱。学生在此种强烈情绪体验的推动下将更容易产生足够的阅读兴趣以及阅读冲动，而这也将有助于提高学生在整本书阅读中的主动性以及投入度。

（二）借助已有经验，促进有效阅读

加涅在《学习的条件和教学论》一书中提到：“进行新言语信息学习的外部条件之一就是学习的外部情境需要跟学习者头脑中有组织的知识‘进行接触。”［5］因此，教师可以根据学生的已有知识与经验，以学生熟悉的材料或先前学过的课文作为先行组织者来进行阅读导入。这种将整本书阅读与学生熟悉的文本相连接的导入方式，一方面可以减少学生对篇幅较长的整本书阅读所存在的畏难心理，另一方面可以借此提示学生将以前在阅读学习中所学到的方法迁移运用至整本书的阅读中，推动学生的有效阅读。例如在对《小兵张嘎》进行阅读导入时，教师可以先带领学生简要回顾四年级下学期所学过的《小英雄雨来》一文。由于该课文与《小兵张嘎》主题相似，都讲述了抗日战争背景下爱国少年与敌人斗智斗勇的成长故事，所以借助这篇课文进行导入，可以使学生对将要阅读的《小兵张嘎》形成更为准确的初步认识，从而在正式阅读时能够更加快速地进入阅读状态。

三、组织趋向深度理解的阅读活动

深度学习涵盖了主体性学习、对话性学习以及协同性学习三个视点。［6］在此种观点的支持下，教师在进行整本书阅读教学时可以通过组织自主阅读学习以及合作解疑学习来帮助学生实现对所读文本的深度理解。

（一）基于任务单的自主阅读

相较于学生在语文学习中最常进行的单篇阅读来说，整本书阅读具有阅读篇幅更长、阅读信息量更大的特点。因此，整本书阅读通常是以自主学习的形式来展开的，此种学习形式就对学生的持续阅读能力以及阅读意志力提出了更高的要求。心理学研究表明，虽然小学阶段学生的有意注意已经开始发展，但在他们的学习过程中无意注意仍然起着重要作用，且注意稳定时长较短，10到12岁的小学高年级学生的注意稳定时长也仅有25分钟左右。所以，在缺少监督的自主阅读过程中，学生常常会随着阅读时间的推移而出现阅读兴趣减弱、阅读注意力转移等不良学习现象，进而导致以敷衍了事的态度进行“走马观花”浏览式的阅读。很显然，这是一种敷衍化、浅表化的阅读，更是一种无效的学习。

维果茨基认为，中介是发展与学习的关键机制。［7］因此，教师可以把整本书阅读任务单作为学生阅读学习的中介来延长学生的阅读注意时长，并使学生在各项阅读任务的指引下进行更加具有目的性以及指向性的阅读。学生填写阅读任务单的过程是一种针对性及投入性更强的学习过程，也是在独立思考、分析文本内容的基础上形成自己独特阅读体验的过程，更是通过多水平加工而建构、完善自己认知体系的过程。学生在经过分析、理解、归纳、总结等思维过程后，不仅可以加深对今日所读内容的记忆，还可以从任务单由“空”到“满”的过程中真实体验到阅读所带来的收获与成就感，从而实现学生在阅读学习中自我效能感的提升以及内部学习动机的增强。

为了使阅读任务单能够更为有效地促进学生的整本书阅读，教师应该在充分了解学情、深入理解文本的基础上设计有价值、有意义、有挑战性并且指向学生高阶思维发展的阅读任务。例如在《小兵张嘎》的阅读中，教师可以设计梳理嘎子在不同时期的性格变化的学习任务，让学生体会嘎子的成长，这一任务不仅可以使学生对主人公嘎子形成更加整体以及立体的认识，还可以训练学生的逻辑思维能力。此外，教师还可以设置根据故事情节为每一章节起小标题的任务来培养学生的归纳能力以及创造性思维。总之，教师要通过设置探究性问题帮助学生真正地走入阅读文本中去进行读思结合的学习，从而使学生在阅读中能够拥有实质性的收获，并最终实现对于整本书阅读的深度学习。

（二）基于对话交流的合作解疑

建构主义理论是支撑深度学习的重要理论依据之一，其中的社会建构主义理论认为知识的建构不仅仅需要个体与物理环境的相互作用，还需要通过学习共同体的合作互动来完成。［8］基于对话而展开的合作交流包含着丰富的内容，对于个体的发展具有重要的意义。他人所拥有的不同于自己的观点与见解，可以为自己提供新的发现、解释，并由此促进创新性思考的出现。当班级中学生的个体性阅读感受与他人的观点形成碰撞时，就会激发出更多的思维火花，从而促进学生对于所读内容的深度理解。同时，拥有不同能力水平的个体通过合作而进行的相互启发也将有利于学生对在自主阅读中所形成的疑难问题进行

解决。

在组织整本书阅读的合作学习时，有两点是需要教师注意的。首先，对于整本书阅读的学习而言，并不是书中的每一句话、每个章节都值得深度加工。教师在组织合作学习时，要根据学生的真实阅读需要以及教学需要，围绕学生在自主阅读中有困惑且能够对学习目标的达成有帮助的那些问题来进行活动的设计，以实现对整本书阅读课堂学习时间的有效利用，并充分发挥对话交流、合作共读的价值。其次，为了使合作学习能够更为行之有效地发挥对每一位学生发展的促进作用，教师应该在合作学习正式开始前进行适当的合作指导，使每一位学生都能通过在小组中承担一定的责任来充分参与小组合作学习。例如，教师可以在每个小组中设置负责领取以及上交全组学习任务单等材料的资料保管员、负责记录讨论内容的小組记录员、负责汇总归纳组内成员观点并总结发言的小组发言人等角色，使得每个学生都能通过在小组合作中为他人提供帮助而获得充足的参与感以及成就感，并在习得知识的同时提升技能水平，拓展整本书阅读的学习深度。

四、开展促进阅读反思的多元评价

学习科学已经反复证明了反思在深层理解学习中的重要性［9］，学习者借助元认知能力对学习进行的反思将对深度学习的过程以及结果形成进一步的改进与完善。因此，教师可以通过建立多元的整本书阅读评价体系来推动学生的阅读反思，并以此促进学生阅读效果的提升。

（一）评价方式多样化

整本书阅读作为一项持续时间较长的学习活动，既需要能够覆盖阅读全过程、促进学生反思以及及时调整的过程性评价，也需要能够鉴定学生阅读成果以及各方面收获的终结性评价。

在过程性评价中，教师可以借助批阅学生的读书笔记以及阅读任务单、进行师生访谈、发放阅读问卷等多种评价方式来了解学生在整本书阅读过程中的真实阅读情况以及所存在的问题，并通过反馈使学生能够更有针对性地调整、改进自己的阅读方式，从而在不断的反思中促进自己的元认知，推动高阶思维能力的发展。需要注意的是，教师对于过程性评价的结果应该做到及时反馈，使学生在对所阅读的内容以及阅读过程还持有清晰记忆时能够“趁热打铁”地进行反思，以使得反思的结果更为有效。

在终结性评价中，教师需要改变过去教学时那种仅仅依靠纸笔测验就对学生阅读成果进行检验的单一评价方式，借助不同类型的活动对学生的各类阅读收获开展综合性阅读评价。例如，教师可通过组织阅读知识竞赛，对学生在阅读中所获得的事实性知识以及认知能力的发展进行客观评价；通过围绕阅读内容而设置辩论赛、主题演讲、情景剧展演等活动，对学生的创造性思维以及语言表达能力进行评价。此种基于活动展开的、关注学生多元化发展的综合性评价方式，不仅可以提升整本书阅读评价体系的全面性，还可以有效降低学生在面对评价时所存在的紧张以及畏惧心理，从而使学生能够更加充分地展现出自己在阅读中所获得的成果。

（二）评价内容多维化

为了能够对学生整本书阅读的学习情况形成客观、全面的评价，教师应该根据《义务教育语文课程标准》（2022年版）的要求对评价内容的维度进行科学地划分。具体而言，教师可以从阅读知识与能力以及阅读态度与习惯两个维度对学生的整本书阅读情况进行评价。

在阅读知识与能力维度中，阅读知识主要指学生在阅读学习中必须掌握的基础性知识，例如修辞手法、表现手法以及各类文体的写作特点等，这些知识是学生理解文章内涵、实现有效阅读的必要条件。倘若学生在阅读中没有掌握这些知识，那他就难以对阅读文本形成正确且有深度的理解，更无法生成自己独特的阅读体验。阅读能力一方面是指学生获取有用的文本信息、实现深度理解所必须具备的联想、分析、归纳、批判等认知思维能力，另一方面则是指学生能够选择合适的读物以及对自己的阅读过程进行计划、监控、调整所需要的元认知思维能力。

在阅读态度与习惯维度中，阅读态度主要是指学生对整本书阅读学习所持有的情感倾向。例如，学生是否对整本书阅读充满兴趣、是否能够将自己的阅读经验及体验主动与他人分享、是否能够在未来的学习与生活中积极进行各类阅读等。阅读习惯则是指学生在阅读过程中所形成的较为稳定且能够长期保持的阅读行为，良好阅读习惯的养成能够促进学生阅读效率以及效果的有效提升。教师可以从阅读计划、阅读痕迹、读思结合等方面对学生阅读习惯的养成情况进行评价。

五、结语

在深度学习理论指导下进行的整本书阅读教学是推动学生进行真实阅读以及有意义阅读的有效路径。此种全身心投入的沉浸式阅读将更有利于学生阅读能力的提升以及良好阅读习惯的养成，并促进学生语文学科核心素养的发展，从而使学生最终能够成长为热爱阅读的终身阅读者。

改进并完善整本书阅读教学依旧任重而道远，需要教育者们持续不断地进行更多理论以及实践的探索。因此，教师既需要加深自己对于各类新型教育理论的学习与探究，又要不断提高自己在整本书阅读任务群中的教学以及反思能力，以最终实现对学生科学有效的指导与教学。

参考文献：

［1］ 郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［2］ 中華人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版） ［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：19.

［3］ ［丹］克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论［M］.孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2010：83.

［4］ 段金菊，余胜泉.学习科学视域下的e-Learning深度学习研究［J］.远程教育杂志，2013（4）：43-51.

［5］ ［美］R. M. 加涅.学习的条件和教学论［M］.皮连生，王映学，郑葳，等译.上海：华东师范大学出版社，1999：170.

［6］ 钟启泉.深度学习：课堂转型的标识［J］.全球教育展望，2021（1）：14-33.

［7］ ［美］戴尔·H.申克.学习理论：教育的视角［M］.韦小满，译.南京：江苏教育出版社，2003：236，45.

［8］ 陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2019：143.

［9］ ［美］R.基思·索耶.剑桥学习科学手册［M］.徐晓东，杨刚，阮高峰，等译.北京：教育科学出版社，2010：13.