基于KOLB 体验式学习理论的护理人文关怀课程教学设计及效果

马丽莉 岳 鹏 马瑞英 王兆霞

（1. 首都医科大学护理学院，北京 100069； 2. 应急总医院，北京 100028）

人文关怀是护理的本质与精髓，也是护理人才培养的核心概念和价值观［1］。具有较高人文关怀能力的护士能够提供有效的临床实践和高质量的护理，有助于提高患者满意度、减轻工作压力、促进医患关系的和谐［2-5］。但随着科学技术的迅速发展和医疗仪器设备的增多，在临床护理工作中，“重技术、轻人文”的现象逐渐回头，不仅影响了临床护理质量和患者感受，也使护理教育中人文关怀课程被忽视。为提高护生的人文关怀能力，首都医科大学护理学院（简称我院）将护生人文关怀能力的培养作为护理本科生胜任力本位教育的重要组成部分，并进行了深入探索。

人文课程的教学不同于其他护理专业课程，传统的讲授法既不能提升学生兴趣，也不能达到很好的效果，因此，人文课程的教学常常引入体验式学习。KOLB 体验式学习理论由教育学家大卫·库伯（David Kolb）在总结前人学习理论的基础上提出。Kolb 认为体验式学习是一个循环过程，按照具体体验阶段（concrete experience）→反思性观察阶段（reflective observation）→抽象概括阶段（abstract conceptualization）→主动实践阶段（active experimentation）→再体验→再反思→再概括理论→再实践8 个螺旋式上升的教学设计过程，使学习者的知识和能力在循环中得到螺旋式增长［6-8］。我院2019年将KOLB体验式学习理论引入“关怀技巧”课程的教学实践，并收到良好效果。本文对实践过程中的教学设计和教学效果进行总结，以期为国内高等医学院校护理本科人文关怀课程改革提供借鉴。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取我院四年制护理学专业本科生作为研究对象。将2019 级护生作为试验组，2017 级护生作为对照组，两组护生在“关怀技巧”课程开始前均未通过关怀能力培养相关课程的学习。两组护生的年龄、性别、是否独生子女、是否自主选择专业以及生源地的比较，差异无统计学意义（P＞0.05）（表1）。

表1 两组的一般资料

1.2 方法

1.2.1对照组

对照组采用常规教学方法。关怀技巧课程为本校四年制护理本科生的专业基础课，开设在第2学年的第1 学期。主要参考教材为北京大学医学出版社全国高等医学院校护理学本科规划教材《护理人文关怀》第1 版。主要教学目标是提高护理本科生实施人文关怀所需的关怀能力、共情能力和沟通能力。课程共18 个学时（6次课，每次课3 学时），包括6 个主题：关怀的内涵、自我与家人关怀、师生关怀、住院患者关怀、灾害救援中的人文关怀以及临终关怀。常规教学时，不同章节采用了不同的体验教学方法，未做系统设计：第1 次课主要运用心智图探索关怀的内涵；第2 次课主要采用心理游戏探索内在自我；第3次课主要采用歌曲欣赏方式；第4次课采用文学作品欣赏方式；第5 次和第6 次课均观看电影作品欣赏。

1.2.2试验组

试验组的教学内容与对照组相同，采用了基于KOLB 体验式学习理论的教学方法。按照KOLB 体验式学习理论的要素，课程每个主题的设计均包含KOLB 循环的4 个阶段。①教师依照课程主题创设情境，带给护生具体体验，并借助经典电影、文学著作等场面增添趣味性及吸引力（具体体验阶段），如“全国护士微电影节”获奖影片欣赏：首都医科大学宣武医院神经外科制作的微电影《天使的呼唤》、图书《此生未完成》《当呼吸化为空气》等、电视剧《在一起》第一集《生命的拐点》和央视抗疫纪录片《同心战“疫”》第二集《生死阻击》等。②护生根据课程主题独自进行表达性写作，完成写作后自愿在小组内与其他成员分享类似的经历和经验、认知、情绪和情感，这样不断地反思总结，获取感知（反思性观察阶段）。③由小组长带领本组形成护生小组的书面总结，并且推荐在全班分享。教师捕捉护生分享中与情境有关的关怀、共情和沟通的知识、技能和态度进行点评和反馈（抽象概念化阶段）。此阶段是由感性认知上升到理性认识的过程，通过领悟获取知识和经验。④教师依据每个主题的内容布置课后作业，如搜集与自身相关感受最为深刻的关怀和被关怀小故事并写下情节及当时的感受、临床见习时与患者沟通并尝试理解患者的经历和感受等，使护生将课堂所学和经验所得运用到更多情境中去，进一步巩固关于关怀、共情和沟通的知识和技能，也更多地增加体验（主动实践阶段）。教师通过学生的课后作业，进一步把握护生对主题内容的理解及运用，并对存在的问题进行矫正。通过对6 个主题内容的学习，护生经历多个KOLB体验式学习循环，人文关怀的知识、态度和技能层层递进，包括关怀、共情以及沟通能力在内的人文关怀能力得到螺旋式提升。基于KOLB 体验式学习理论4 个阶段的循环设计见图1，基于KOLB 体验式学习理论的层层递进螺旋上升的教学设计见图2。

图1 KOLB体验式学习理论4个阶段的应用

图2 基于KOLB体验式学习理论的层层递进螺旋式上升的教学设计

另外，为了更有效地实施基于KOLB体验式学习理论的教学设计。①采用小组式学习方法：小组式学习能够促进护生积极地与周围环境和他人互动，形成更好的体验。因此，在课程开始前要将所有护生分成7～8 人/组的小组，并由小组成员民主推选1 位小组长。②教学中言传身教关怀技巧：与其他护理课程不同，本课程的教学老师同时还是实践者，因此，教师在教学中要增加与护生的联系，在点评与反馈中少批评、多引导，对于做得好的部分给予肯定与鼓励。

1.3 教学效果评价

在两组护生课程开始前、结束后各一周内使用关怀能力问卷、杰弗逊共情量表（护生版）和支持性沟通量表进行关怀能力、共情能力和沟通能力评价。

1.3.1关怀能力问卷

关怀能力问卷（caring ability inventory，CAI）由护理学家Nkongho编制［9］，本研究采用许娟汉化的中文版本［10］。汉化版中文量表共37 个条目和3个维度，即认知维度（Knowing）14条目，勇气维度（Courage）13 条目以及耐心维度（Patience） 10条目。量表采用Likert7级评分制，“完全同意”为7 分，“完全反对”为1 分，其中13个条目需反向计分。量表得分范围为37～259分，总分越高表明关怀能力越强。该量表Cronbach’s α 系数为0.904，在国内已广泛应用，具有良好的信度和效度。

1.3.2杰弗逊共情量表-护生版

杰弗逊共情量表-护生版（the Jefferson Scale of empathy for nursing students，JSPE-NS）由Hojat 等研制，本研究采用中山大学护理学院邱志军等翻译之后的中文版量表，量表的Cronbach’s α 系数为0.739［11］，测量护生的共情能力。中文版包括观点采择、情感关怀和换位思考3个维度（20个条目），其中正向和反向计分条目各10个，采用Likert7级评分法，总分得分20～140分，得分越高共情能力越强。

1.3.3支持性沟通量表

本研究采用支持性沟通量表（supportive communicative scale，SCS）。该量表由Whetten等编制，用于测量人际沟通能力，中文版在我国护士中应用证实有良好信效度［12］。共20 题，采用Likert6 级计分，包括辅导与咨询、提供有效负面反馈和支持性沟通3个维度（20个条目），全部为正向计分，得分越高，表明人际沟通能力越强。Cronbach’s α 系数为0.850，在国内已广泛应用，具有良好的信度和效度。

1.4 统计学方法

本研究收集的数据采用双人录入，使用SPSS 22.0 统计学软件对数据进行数据分析。关怀能力、共情能力与沟通能力评分采取均数±标准差描述，试验组和对照组课程前后的评分比较采用独立样本t检验，试验组课程前后评分比较采用配对样本t检验，以P＜0.05 为差异具有统计学意义。

2 结 果

2.1 试验组和对照组课程前后的关怀能力、共情能力及沟通能力的比较

两组护生课程前后的关怀能力、共情能力和沟通能力的评分比较采用独立样本t检验（表2）。试验组和对照组在课程前的关怀能力、共情能力和沟通能力以及每个能力的各个维度的得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。完成课程后，试验组的共情能力总均分和沟通能力总均分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）；两组在共情能力的观点采择和情感支持维度的得分比较上，差异有统计学意义（P＜0.05）；试验组沟通能力的辅导咨询和支持性沟通维度的得分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

2.2 试验组课程前后的关怀能力、共情能力及沟通能力比较

试验组自身课程前后的关怀能力、共情能力和沟通能力的评分比较采用配对样本t检验（表3）。结果显示，试验组课程后的关怀能力总均分、共情能力和沟通能力总均分均高于课程前，差异均具有统计学意义（P＜0.05）。在关怀能力的认知和耐心维度的课程前后比较，课程后的得分高于课程前的得分差异有统计学意义（P＜0.05）。在共情能力的观点采择维度课程前后比较，课程后得分高于课程前得分，差异有统计学意义（P＜0.05）。在沟通能力的3 个维度课程前后比较，课程后得分高于课程前得分，差异均有统计学意义（P＜0.05）。

3 讨 论

通过对比分析发现，相比常规的教学方法，基于KOLB 体验式学习理论的教学设计能更好地提升护理本科生的人文关怀能力。本研究结果显示，试验组在完成关怀技巧课程后的共情能力和沟通能力的得分高于对照组（P＜0.05）（表2）。试验组护生自身完成“关怀技巧”课程前后的关怀能力、共情能力和沟通能力的比较，课程后的得分高于课程前（P＜0.05）（表3）。且试验组课程后的3 个能力的总均分均高于国内护理本科生的调查结果［13］。人文关怀的核心能力，如关怀能力、共情能力以及沟通能力等，不是与生俱来的，而是个人在社会实践活动中逐步培养起来的［7，14］。这为护理人文关怀课程的教学增加了难度。KOLB 体验式学习理论为学习者及教学者提供了经验和能力学习的理论框架，基于KOLB体验式学习理论的教学设计紧紧抓住其实践性、情景性、互动性和反思性的特征，通过创设真实的体验情境，激发护生兴趣，调动护生当时的具体体验，通过课堂上独自的和依托团队的观察反思以及抽象概括获得知识、态度和技能，通过课后作业等外延转换的方式对抽象概括结果进行校验，使得感悟迁移形成进一步的感知。护生们每次课都经过4 个学习阶段，在多次课程后形成一种循环的状态，每一次循环都产生了关于关怀、共情和沟通的新经验或知识，从而不断提升个人的关怀能力、共情能力以及沟通能力等人文关怀能力［7］。

表2 试验组（n=54）和对照组（n=41）课程前后关怀能力、共情能力及沟通能力的比较 （±s）

表2 试验组（n=54）和对照组（n=41）课程前后关怀能力、共情能力及沟通能力的比较 （±s）

注：*为P＜0.05， **为P＜0.01。

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表3 试验组（n=54）课程前后关怀能力、共情能力及沟通能力的比较 （±s）

表3 试验组（n=54）课程前后关怀能力、共情能力及沟通能力的比较 （±s）

注：*为P＜0.05， **为P＜0.01。

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在本研究中，我们也发现护理本科生的关怀能力、共情能力以及沟通能力的各个维度在完成课程后提高程度不一。关怀能力的认知维度得分提升最大，共情能力的情感支持维度得分提升最少（表3）；关怀能力的勇气维度、共情能力的情感支持维度和换位思考维度的课程前后得分无统计学差异（P＞0.05）（表3）。分析原因可能是这几个维度的提升需要有相关的经历、敢于冒险的精神以及对他人、对现实的敏感等，而本研究对象为大学二年级的护理本科生，很少有反思观察机会直观地接触患者及其家属，因此在关怀过程中比其他维度更难以实现。这也提示我们在今后的实践中，还需不断加强护生的抽象概念以及主动验证的教学设计，以增强其对知识的感悟与理解。

我们还发现基于KOLB 体验式学习理论的教学设计适用于不同能力水平的护生。大学二年级的护理本科生在关怀能力、共情能力以及沟通能力的总均分以及各个维度得分范围的跨度比较大（表2）。但在完成课程后，不同能力水平护生们的关怀能力、共情能力和沟通能力整体得到了提升。综合院校的同一届护理本科生，虽然处在相同的高考分数段和相似的年龄段，但是她们来自不同地区，家庭、成长环境也不一样（表1），人文关怀能力也不尽相同。不同的护生之间存在着生理上和心理上的个体差异，其获取信息的速度、对刺激的感知及反应各不同。这加大了护理院校人文学科人文关怀培养的难度。而基于KOLB 体验式学习理论的教学设计通过自我反思和实践检验，将反思结果内化为新的认知过程，实践的目的在于让学习者升华感性认知阶段的学习。而且，学习循环可以从任一节点进入，并不一定需要从具体体验出发，所以不同能力和不同学习风格的学习者都可以成长［7］。

总之，本研究以KOLB体验式学习理论为理论基础，设计了针对大学二年级护理本科生关怀能力、共情能力和沟通能力等人文关怀能力培养教学方法，并进行了实践和效果评价。结果显示，基于KOLB的体验式学习理论的教学设计能提升护理本科生的人文关怀所需共情能力和沟通能力，是护理院校人文关怀能力培养值得借鉴的方法，为学习者及教学者提供了经验和能力学习的理论框架。

利益冲突所有作者均声明不存在利益冲突

作者贡献声明马丽莉：提出科研思路，设计研究方案，实施教学，撰写论文；岳鹏：提出科研思路，实施教学；马瑞英：进行调研，采集、分析数据，撰写论文；王兆霞：设计研究方案，分析数据，撰写论文