如何破解中小学教师职称之“困”

李香玉 王梓霖 范琪

针对中小学教师职称评审中存在的现实问题，本刊编辑部邀请相关专家提出对策和建议，以期为各地进一步深化中小学教师职称制度改革提供助力。

《教育家》：针对各地放宽对论文数量、期刊等级等硬性指标要求的调整，不少一线教师反映效果不佳。由于职称名额有限，教师内卷的问题依然存在，专家评审时依然会将评选机会优先给予那些论文数量多、期刊等级高的教师，这一问题应如何化解？

安雪慧：职称评审是衡量中小学教师专业水平的关键环节，是促进教师专业发展的重要路径。虽然目前一些教师不堪论文压力，但它作为评价中小学教师专业性的手段之一，也不能简单地废除。否则可能会给一些地方和学校的教师管理工作带来更大的矛盾和评审压力，同样不利于深化中小学教育教学改革。

近年来，国家深化中小学教师职称制度改革，一定程度上畅通了中小学教师的职称晋升通道。但一线教师反馈，职称评审制度仍有待进一步优化，其呼声更多地体现于高级职称的评审过程。对中小学教师来说，高级职称是他们职业生涯发展的一个现实理想和重要追求，它既能体现教师自身的专业化水平和职业地位，更与工资待遇等紧密关联。高级职称难评背后的原因是多方面的，想要纾解这一问题或许可从以下方面入手。

一是依据教育实际，提高中小学教师正高级职称的岗位设置比例。目前，国家高级、中级、初级职称的岗位比例为10：40：50，从各地实际运行情况看，一些省份符合正高级职称评审条件的教师基数大，这样的设置或许难以满足中小学教师的职称晋升需求。各地需适当提高正高级职称岗位的设置比例，使高级职称的比例突破10%。与此同时，在个别地市，由于财政紧张等多方面原因，现有10%的比例要求都难以得到保障，各级政府也要督导地方落实好高级职称岗位设置比例。高级职称的“先天不足”导致评审竞争压力加大，加剧了教师间的竞争，一些地方对达到参评要求的教师不断抬高晋升标准，在其他基础要求均符合的情况下，教学研究和科研论文成为高级职称评审的基本要求。

二是打破传统分配模式，在区域内统一使用高级职称岗位数。从各地高级职称岗位指标的下达模式来看，高级职称岗位数通常由省級相关部门下达给各地和省属学校，再由各地市下达给各县区和市属学校，各县区下达给各个学校。这种模式容易导致的结果是，在下达指标的过程中，一些规模较小、实力较弱的学校可能很难分配或核算到高级教师指标，因此部分学校、教师的工作积极性自然受到影响。高级职称作为中小学教师职称的最高层次，应该体现区域内教师的最高专业水平，起到一定的专业引领作用。审核教师评审资格应该依据基本标准条件，而不应该根据教师所在学校的层次和类型来定。地方政府在高级职称评选的过程中，可以探索在一定区域内（如县区或市域层面）进行统一管理，打破学校和学科的限制，让符合高级职称评审条件的教师统一申报、统一评审。

三是建议探索试点中小学职称与职级并行制度。目前，中小学教师等待高级岗位评审的时间过长，有些教师甚至在临近退休时错过了高级专业技术评审。严格的专业技术评价是必要的，但如果因高级职称比例的限制，导致在某个年龄段职称评审指标太过稀缺、职称晋升通道过于拥挤，则不利于中小学教师专业技术水平的提升和发展。我认为，职务和职级并存的制度设计有利于中小学教师队伍的梯队建设，有助于保证青年、中年和老年教师的合理结构，避免教师结构性短缺。一些地方已经开始探索实施校长职级制度，为中小学教师职级制度的探索试点奠定了实践基础。当然，实施教师职级制的前提条件是必须完善教师岗位聘任制度。需要说明的是，教师职级不同于校长职级，前者属于教师专业岗位，后者属于管理岗位，两者不能交叉使用。

常生龙：职称评审中关注教师发表的论文数量、期刊质量，是中小学职称评审制度恢复以来一直坚持的硬性指标。近年来，各地基于教师队伍建设的实际需要，制定了放宽论文数量、期刊等级等硬性指标要求的相关政策，但对教师日常教育教学工作的过程性评估关注不够，对如何衡量教师日常教育教学效果的办法不多。当出现多位教师申请职称但指标有限的情况时，评审者自然会寻找相应的“硬指标”，论文、期刊能够较好地鉴别教师是否具备研究能力，以及研究能力的高下，评审专家将其作为“硬指标”也在情理之中。要化解这一矛盾，需要制定更加细致的教师评价方案，广泛收集教师日常教育教学活动的各种数据，通过建模的方式对教师进行“数字画像”，给评委提供教师日常教学活动的各种证据。

从另一个角度来看，放宽对论文数量、期刊等级等的要求，并不意味着教师会降低自身的研究能力。教师职业，是一个在教育实践中不断提升专业素养、专业能力的过程，是一个专业化的过程。这有赖于教师善于发现日常各种教育教学现象中存在的问题，善于从研究的视角来看待这些问题，并通过持续深入的研究找到破解问题的良策，获得实践和认识层面的提升。做一名研究型的教师，应该成为教师对自己的基本定位和本质要求。研究有了成果，将其及时地发布、发表出来，让其他教师少走弯路，也是教师专业成长的应有之意。我们反对的，是为了评职称而专注于写论文，忘记了教书育人才是自己的基本使命；我们倡导的，是教师都能成为研究者，通过持续深入的研究推动教育的高质量发展。

向超：现在国家一直在强调“破四唯”，论文正是其中一项内容。我认为论文应当作为中小学教师评选职称的一项考核标准，但这个标准要和大学对高校教师的要求有所区别，不要把论文的权重设置得过大。基础教育阶段，我们更应该看重教师的教学实际，论文是教师开展教育教学理论学习及实践研究的一种成果产出，我们更应该注重它的质量。论文质量的高低与数量无关，发表期刊的等级也不能完全反映论文的质量水平，论文写得好不好，还要让评委从专业视角出发来判断。目前，已有部分地区尝试用代表作的方式来化解这一问题。具体而言，先请一线教师在准备职称材料时填写一到两篇能够代表其科研水平的文章，再请专家评委会在答辩时围绕文章内容提出问题，这样一来，教师论文的含金量便比数量和期刊等级更为关键。

《教育家》：与在公办校任教高考科目的教师相比，民办校教师、非高考科目教师评选职称仍面临较大瓶颈，这一点在部分经济欠发达的地区尤为明显，我们应如何为后者进行职称评选提供相应的支持？

安雪慧：一般而言，民办学校的教师职称评审工作会参照公办学校的标准进行，但由于两类教师原本的工资待遇就有所不同，他们因职称晋升带来的工资变化也有差异。因此，民办学校或集团通常会自行掌控教师职称岗位的比例、考核推荐、具体聘任等。要为这些教师提供相应支持，首先，各地要在对中小学教师职称评审办法中明确民办中小学教师的专业发展权益，规定民办幼儿园、中小学可参照公办中小学教师岗位结构比例设置名额，如不低于公办中小学的岗位结构比例。其次，要为民办学校中小学教师进入职称评审委员会提供通道。这主要考虑到民办学校教师由于档案挂靠单位不同，职称评审的路径或许会有所差异。最后，民办学校审批和管理部门要监督学校落实教师的专业权益。

常生龙：这一问题可从两方面加以改进。一是强化教师职称的顶层设计，合理布局不同学科高级、中级和初级职称的结构比例，以及公办教师、民办教师群体的结构比例，让不同类别、不同学科的职称结构相对合理。这样的顶层设计，既为不同学科的教师晋升职称预留了空间，又可以发挥导引作用，鼓励教师在公办和民办体制中合理选择，避免扎堆现象。二是教师要树立教学工作没有主次之分、公办民办没有亲疏之分的理念，扎扎实实地做好自己的教育教学工作。公办学校因为政策等原因，教育资源的获得更加便捷，任教高考学科的教师，往往具有丰富的教学经验，做事肯钻研，资源优势加上自身努力，在教学中取得良好成绩是在预料之中的。非高考科目的教师其实更具有发展的优势，没有高考这个“紧箍咒”的束缚，可以将自己的学科作为学校课程教学改革的试验田，在教育教学改革的道路上将步子迈得更大一些。民办教育作为国民教育的补充，更应该在学校类别的多样性、学生学习的丰富性等方面做出自己的探索和实践，而不仅仅是跟着公办教育的节奏跑。有了这样的努力，就不会在职称评审之路上发愁了。

向超：针对非高考科目教师面临的问题，我认为教师职称的评选标准可以考虑将晋升名额下放到每个学科，让同一学科的教师在组内竞争，并贴合每个学科的工作实际来分学科调整现有的评价标准。比如可以在音乐学科的评选标准中适当加入赛课、展演、培训社团等内容，淡化对班主任工作的要求。如此，同一学科的教师，面临的情况会有更多相似性，评价的可比性也会更高。

关于民办教师面临的瓶颈，我认为解决之道在于“一视同仁”这四个字。对于建校历史时间较长的民办校，如果能给它们和公办校同样的职称比例，就能有效缓解这一问题；如果有民办校建校历史比较短，职称比例还未饱和，评选时反而会占优势。当然，如果各地教育主管部门能提出统一的指导性意见，那么问题或许能被更好地解决。

《教育家》：成为一名优秀班主任需要教师倾注大量心血，目前各省的教师职称评审条件中对班主任工作年限做出一定要求，但部分教师在满足最低门槛后便不再担任班主任一职。而在班主任工作中取得突出成就的教师，有时在专任学科教学中很难达到该学科高级教师的评聘要求。如何在教师职称评审制度中兼顾这两类教师的情况？

安雪慧：班主任是中小学教育教学中一个重要的岗位，它通常由专任教师兼任，教师们在学科教学之外承担着烦琐的管理工作。尽管不少地方和学校以绩效工资等形式对班主任教师给予了一定的补助，但与其承担的工作相比，这些倾斜政策或许还不足以达到他们内心的预期。

将班主任工作经历作为教师评审的基础条件，实际上在一定程度上泛化了职称评审条件。这不仅会导致学校累积的符合条件的教师过多，教师申报高级职称的准备和等待时间过长，促使内卷升级，加剧职称评审的竞争压力，还可能导致一些教师在准备和等待的过程中逐渐失去信心，甚至过早地产生职业倦怠。

在我看来，职称反映的是教师的专业技术水平，而班主任属于兼任的管理岗位，若无法单独为其设立渠道，则更应该从津贴和考核等方面给予倾斜，如一些地方和学校已经将班主任的津贴提高到一定水平，以此激励更多教师兼任班主任。

常生龙：班主任工作，应该作为教师本职工作的重要组成部分。依据学校的规模，制定教师每5年时间里必须承担几年班主任工作的基本要求，让所有教师都能够遵照执行，是學校加强班主任管理和建设的应有之意，也是破解一些教师在满足职称评定的最低门槛后不愿意再担任班主任工作的有效良方之一。

不少地方在教师职称评审系列中，专门设有德育系列，长期从事班主任工作，在班主任工作方面取得突出成绩的教师，完全可以通过德育系列申报职称，不一定必须走专任学科的通道。

《教育家》：评高级职称的过程中，由于“僧多粥少”，在同样具备相应任职时间的教师中，往往要心照不宣地让资历老、辈分高的教师先行一步，这种不成文的规矩衍生出了种种矛盾，或者导致一些教师提前进入倦怠期。针对这样的问题，您有什么建议？

安雪慧：首先，要解决的还是高级职称岗位的比例设置问题。如果这一比例能够满足教师职称晋升的需求，职称晋升通道拥堵的问题就能水到渠成地解决。其次，地方和学校不应设置过多的基本条件。为数众多的教师都能满足泛化的基本条件，自然会导致他们过长的评审职称等待时间。对于50岁以上的教师而言，评审的形势更为严峻，学校“不得不”综合考量教师的个人资历和贡献时间。最后，学校应注重教师梯队建设。加强教师在年龄、专业等方面的合理结构，真正提升不同年龄阶段教师的专业素养，有利于教师树立以过硬的专业技能实现晋升的信心。这能在一定程度上缓解高级职称评审通道拥堵的问题，有利于形成一个相对良好的职业发展生态。

常生龙：这一情况需要具体问题具体分析。如果多名教师同时具备任职条件，在课堂教学、班主任工作、教学研究、经验辐射等方面没有明显差异的情况下，让资历老、辈分高的教师先行一步，或许是最好的选择。如果教师之间在工作业绩等方面存在明显差异，则要依据评审条件，择优而评。

“僧多粥少”衍生出的教师职称评审问题的背后，主要是教师付出的努力与所享受的待遇之间不够协调所致。在岗位设置大框架不变的情况下，学校要化解这样的矛盾，其实是有办法的。比如按需设岗，明确某个岗位可以享受高级教师的待遇，如果最终一个低级别的教师成功受聘该岗位，则在该学年他就可以“低职高聘”，享受高级教师的绩效；反过来，一位高级教师仅竞聘到了一个中级职称的岗位上，则属于“高职低聘”，只能享受中级职称的绩效。当教师的劳动价值得到很好的体现时，职业倦怠的风气就不会在校园里蔓延，大家对职称的期待也会平和很多。

向超：如何兼顾资历优先和业绩优先，是很多学校评选职称面临的问题，想要缓解这个问题，我认为可以充分发挥学校聘用教师的自主权，结合学校的发展情况，在待遇上给予优秀教师更多激励。例如，可以尝试“校聘高级教师”的机制，如果国家职称评选高级教师的名额不足，学校可综合考虑部分优秀教师的资历、教学水平、地区影响力等指标，如果他们确已达到高级教师的标准，则可先以高级教师的待遇聘用他们，缓解教师的焦虑情绪，激励他们继续努力工作。当然，这一点需要学校做好经费管理工作，与学校的体制也有关联：私立校经费管理的自由度较高，更具备施行这项机制的条件；公立校也可以调用可自主支配的经费，为特殊人才争取额外的资金支持。

《教育家》：职称评审过程中，如何做到公平、公正、透明？在强调“学校自主权”、探索“同行评审制度”等实践中，并未完全杜绝不公平、不公正等问题的发生，给教师的职业发展信心和专业成长带来了消极影响。该如何综合考量各方利弊，消除职称评审的灰色空间？

安雪慧：2015年，人社部、教育部印发《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，明确提出中小学教师职称评聘工作要按个人申报、考核推荐、专家评审、学校聘用的基本程序进行，其中，学校考核推荐和聘用是学校行使自主权的两个重要环节。要消除灰色空间，就必须做到公开、公正、透明。

其一，学校考核推荐的基本条件要清晰。除了省级相关部门规定的条件外，学校层面的考核要有明确的标准和稳定的周期，不能频繁地因时而变、因人而异，甚至特设条件。其二，专业评审机构成员组成需更合理，无论是地区还是学校的高级职称评审委员会，都要吸纳足额的骨干教师担任评委。其三，学校的推选流程应公开透明、科学合理。学校要切实依据考核指标“选贤用能”，避免“有岗不推”现象的发生，对符合评审条件的申报教师进行审慎考评，并将结果公示于众，接受广大教师的监督。其四，学校要完善相应的聘任制度。根据不同层次评审专家委员会的评审结果，将通过职称评审的教师聘用到相应岗位，避免出现无聘用手续的情况。同时，加强专业技术岗位的聘后管理，对已聘任专业技术岗位的教师实行聘期考核，并对无法完成岗位职责的教师采取缓聘、低聘、转岗甚至解聘等措施。低聘、转岗或解聘教师腾出高级、中级岗位后，由其他教师按照专业技术职务评聘程序公平竞争，逐步建立岗位等级“能上能下”的常态化制度，切实落实学校人事管理自主权，激发教师的工作积极性。

常生龙：“职称，职称，教师的命根”，这句顺口溜从侧面说明了职称评审对于教师职业生涯的重要性。也正因如此，职称评审过程中出现的各种乱象也就不再难理解。为了发表一篇文章，很多教师想尽办法，甚至被人蒙骗；评审前，有托人打招呼、找领导说情的，还有打听评委会成员的……导致没有门路的教师心中忐忑不安，如果最终没有通过评审，就会反过来质疑评审过程的公平和公正。

职称评审要做到公平、公正、透明，需从以下几方面施力：一是评审条件要尽可能清晰明了，尽量减少评委的“独立裁量权”；二是对评委的工作要有评价监督机制，对明显游离于评价指标之外的判定，要通过问询加以核实；三是能下放的评审权尽可能下放给基层学校，让全体教师来加强監督；四是在必要的情况下采取异地委托、交叉评审的举措，避免传统评审组织模式下参评人员对评委的人情干扰，减少职称评审中的权力寻租环节，力争使评审结果更为客观公正。

向超：我建议将职称晋升的指标下放到各学科组，让学科教师首先了解本次职称评选是否有名额，有几个名额。同一学科组的教师日常大多在一起工作，对同事的教学水平、资历等都有基本的了解，他们对谁能够获得职称晋升的机会也有基本判断，这其实就形成了一种无形监督。另外，学校还需继续探索“同行评审制度”，进一步推动教师评价的公平公正。以我所在的学校为例，我们建立了统一的学术评选委员会，由他们来负责学校教师职称晋升的评审工作。委员会设立在校长之下，由科研与教师发展处管理，由语文、数学、英语、音乐、体育等学科选出的学术委员组成，他们都是每个学科组里德才兼备、有威信、教龄时间长的教师。每次教师职称评选，学术评选委员会首先向教研组征求意见，再经由校委会讨论，才做出决定，可以尽量保证评选工作的相对公平。

《教育家》：联合国教科文组织教师教育中心主任张民选表示：“当前，全球教育评价正在经历从‘对教师的评价到‘为教师的评价的转向。”您认为这一转向在教师职称制度改革上应如何体现？如何回归教师职称制度的本意和初衷？

常生龙：“对教师的评价”的显著特点是自上而下，行政管理色彩浓厚，问责、奖惩特点突出。这样的评价很容易让教师产生“你关心什么我就做什么、你评什么我就干什么”的行为趋向，把目光聚焦在各方都关注的几个评价指标上，导致教育内卷的情况越来越突出，教师也经常处于身心疲惫的状态。

“为教师的评价”是为了促进教师更好地专业发展。这样的评价基于教师专业发展标准的要求，结合教师自身当下的现状，分析教师在专业发展的各个维度上，哪些方面做得比较出色，哪些方面存在短板，帮助教师查漏补缺，扬长避短，走上专业发展的快车道。和自上而下的评价不同，“为教师的评价”是一种协商性评价，是结合教师自身发展的特点而制定出来的具有鲜明特色的个性化评价，是持续跟进、不断反馈、不断调整的动态式评价。

“为教师的评价”因为持续跟踪教师的专业成长，可以对教师一段时间内的发展状况进行“数字画像”，这对教师的职称评定是大有裨益的，可以帮助评委清晰地了解该教师自取得上一个职称以来在教育教学实践中专业成长的轨迹，对判定该教师是否有资格评定更高一层级的职称有着重要价值。

向超：教师职称制度改革应做到有弹性，改变当前一些地区和学校“一刀切”的评审制度，增强职称评选的公平。例如，各个学校在所处地域、办学实力、建校历史、师资情况等方面都有所不同，具体的分配指标也应体现差异，改革时可以灵活调整各职称教师的比例，并赋予学校更多自主权。如果部分学校的职称比例已处于饱和状态，可以适当调整为区域内遴选，让职称数量在区域内形成流动。另外，增强教师职称评审标准的多元性，用综合视角取代过分看重某一方面的单一眼光，为更多教师畅通评选职称的通道增添发展动力。