县域校本研修存在的问题及其优化策略——以浙江省龙游县为例

姚一知｜浙江省龙游县教育局教研室

校本研修是学校发展与教师专业成长的现实要求。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》要求“提高校本研修的质量和水平”。《浙江省中小学教师专业发展校本研修工作指导意见》提出，校本研修应“立足学校的发展”“立足教师发展实际”，“打造校本研修的浙江样式”。校本研修越来越受到重视，研修的规范管理与质量提升迫在眉睫。5 年来，笔者共走访龙游县中小学68 次，参与研修活动232 次，组织教师座谈78 次，个别访谈96 人。整理“县教师培训PDCA（Plan Do Check Action）平台”数据，分析各校研修现状，对标“夯实过程，提升质量”的工作目标，笔者发现，当前县域内校本研修仍存在一些问题，需要我们清醒认识、着力解决。

一、县域校本研修存在的问题

2022年11月，笔者在龙游县的中小学校和幼儿园发放《校本研修负责人调查问卷》52份，收回有效问卷52份。通过仔细分析收集的材料和数据，结合前期走访，笔者总结出县域校本研修存在的问题主要体现在以下3个方面：

（一）校本研修负责人有“痛点”，一身多“职”，工作经验匮乏

在52所龙游县的中小学校和幼儿园中，有专职校本研修负责人的只有5所，校本研修负责人兼3种职务的占48.08%，诸多负责人集教科室主任、师训负责人甚至教导主任于一身，具体情况如表1所示。多重角色和繁重任务，导致不少负责人对研修工作十分倦怠。再者，各校的校本研修负责人更换频繁，新上任的又大都是“校本研修工作的新手”，有56.25%的校本研修负责人工作不足3年，且未经系统培训，缺乏理论指导与实践经验，在工作中屡屡碰壁。

表1 各校校本研修负责人一身多“职”情况

（二）学科之间存“堵点”，缺乏融合，教师主动性不够

当前的校本研修活动主要在学科组内进行，具体方式为：1位教师上课，同学科教师听课；1位教师参加教学评比，同学科教师评课。同一学科、同一批人，没有创意，缺乏新意，思想禁锢，便难以碰撞出思维的火花。研修形式程式化，对教师专业提升帮助不大，绝大部分教师参加研修是为了完成研修任务，获得培训学分。

（三）研修成果转化遇“难点”，案例较多，品牌成果偏少

部分学校存在“活动结束，研修即止”的现象，并不注重成果提炼。在诸多成果形式中，案例是比较受教师欢迎的形式。其原因是案例撰写相对简单，耗时短、易操作。此外，还有论文、课题、校本教材等成果形式。分析发现，多数成果缺乏学校特色，同质化情况比较严重。

二、县域校本研修的优化策略

当前，聚焦县域校本研修的“痛点”“堵点”“难点”，基于校本、师本和生本，龙游县教育局教研室（以下简称“县教研室”）不断实践、深刻反思，积极探索多元化的区域推进策略，并致力于打造区域校本研修新样式，以激发教师主动研修的内驱力。

（一）治“痛点”：盘活资源，完善内部运行机制

如何解决校本研修负责人“不为”“难为”的痛点问题？笔者以为，“会做不如好做，好做不如乐做”，学校应统筹负责人的教科、研修、师训资源优势，建立激励制度，让负责人敢为、有为和乐为。

1.统筹资源，实现“教、研、训”的有机整合

县教研室注重充分发挥校本研修负责人的自主权，实现教科、研修、师训三者的联合互通，激励负责人将研修活动与科室工作有机结合。如课题研究与校本研修相结合，以研修为“过程载体”开展系列活动，落实课题研究任务。这既能解决研修“主题缺失”的问题，又能克服课题研究“过程缺失”的难题。例如，学校基于课题研究开展“践立体式参与，显‘阳光研修’新生态”校本研修活动，实现了“教、研、训”三者的有机整合，其流程如图1所示。

图1 “践立体式参与，显‘阳光研修’新生态”校本研修活动的流程

2.示范引领，提升研修质量

县教研室组建“1+X校本研修共同体”，即1所城区学校和X所农村小规模学校组成研修共同体开展研修活动。城区学校发挥师资优势示范引领，定期到农村小规模学校开展送教活动，以提升农村小规模学校的研修质量。表2所示是2021年4月县域开展的5场校本研修共同体现场观摩活动。全县校本研修管理人员及相关教师共计369人参与，教师们纷纷表示活动“可复制”，对今后工作大有裨益。

表2 县域开展的校本研修共同体现场观摩活动

3.完善机制，调动校本研修负责人的积极性

以“细化过程管理，落实校本研修”为指导思想，依托龙游县PDCA 平台，龙游县教育局不断完善校本研修管理与考核机制，新设“校本研修先进集体”“校本研修工作先进个人”等荣誉，每学年考核1次，对先进单位给予一定的研修经费奖励。与此同时，县教师进修学校配套举行“校本研修优秀案例评比”“项目化校本研修方案评比”“年度方案论证”等活动。“制度+活动”有效地提高了学校对校本研修工作的重视程度，调动了校本研修负责人的积极性与主动性。

（二）疏“堵点”：深度融合，打通教师研修脉络

教师的“被动”已成为校本研修最大的堵点，如何疏呢？县教研室尝试通过聚焦真实教育教学现场，创设真实问题情境，以在场研修、学科联动等方式，从深处触动教师真实卷入，打通校本研修的“任督二脉”。

1.主动作为，推进教师在场研修的真实发生

（1）任务驱动，直击教育教学现场

任务驱动是保障研修有效进行的重要手段。什么样的任务能让教师“人在场”“思想在场”“学习在场”？研修任务应贴近一线实际，且有前置学习场域，以便教师带着思考走进现场。设置研修任务可采用个体任务和小组共同任务相结合的方式，如关于优秀课例展示的校本研修活动，可采用如表3所示的任务分配方式。

表3 “优秀课例展示”校本研修活动的任务分配

（2）问题导向，卷入观摩研讨情境

问题导向是保证研修真实卷入的重要载体。怎样才能促使每一位参与教师有事可做？可利用网络平台、微信现场扫码签到、UMU互动，创设真实的观摩研讨情境；可使用“观察量表”，把所有人带到研修当中，使每位教师带着问题观察、思考与交流。在不断交流、碰撞的过程中，教师对问题的把握越来越清晰，也能避免出现研修活动“一个人讲得眉飞色舞，一群人昏昏欲睡”的窘境。表4所示是在一次“小组合作学习”校本研修活动中，负责人发给每位研修教师的观察量表，其明确了每位教师的观课方向。

表4 “小组合作学习”校本研修观察量表

2.学科联动，培育共长共赢的研修共同体

（1）学科融合，组建主题沙龙共同体

“用学科的视角看教育，以教育的眼光看学科”，各学科只有紧密联系，相互渗透、补充，学生才能获得比较完整的知识。鉴于县域内小规模学校教师少、骨干教师更少的现状，县教研室通过“学科融合，组建主题沙龙共同体”，如语文、美术主题沙龙共同体，数学、科学主题沙龙共同体，班会、体育主题沙龙共同体，有计划地开展共同体研修活动。这有助于教师相互学习、启发，从而引领教师的共同成长与合作共赢。

（2）兼容并蓄，组建同一课堂共同体

教师要拓宽学科知识与应用领域，加强学科之间的横向联系，运用其他学科的成果、思维方式并与本学科有机整合，为学生的全面发展搭建更广阔的舞台。县教研室组建同一课堂共同体，不同学科教师同上一堂课，绽放不同学科的魅力。如某次“生态文明”主题德育教学研修活动，语文教师运用数学运算让“低碳出行”深入人心，美术教师运用历史时间轴将“绿色理念”植入人心。其有助于拓宽教师视野，在研修中实现跨越式发展，创生新的研修策略，让教师在研修的“百花园”中体验成长的幸福。

（三）攻“难点”：创建品牌，助力研修资源共享

如果说方案制订是校本研修的起点、过程实施是校本研修的支点，那么成果提炼就是校本研修的关键点，亦是其“难点”。一场没有成果的研修，就像“雨过地皮湿”，教师是难以真正得到提升的。因此，研修负责人、学校、县级主管部门三者要共同发力，注重对校本研修成果的提炼，实现研修资源的共享。

1.成果项目化

以项目化学习方式开展校本研修，1场研修，若干成果，能使研修更真实、更有价值。如某初中的语文组教师指导学生开展了“编写自己的家谱”暑期项目化实践。项目历时3个月，研修活动持续了3个月，从“项目化活动”方案的制订到每次活动后的反思交流，教研组通过研讨交流、阅读专业书籍、实地考察、参加培训，形成了活动反思、读书心得、研修案例、论文等研修成果。研修组成员在年级组、教研组、校际间进行交流，从满是困惑到收获满满，实现了共同进步与成长。

2.成效品牌化

学校可依托自身特色，建构“人无我有，人有我精”的研修主题，创建自己的研修品牌。如某学校连续3年开展“基于教师个性成长的校本‘微格’研修”，围绕“微专题”“微课例”“微诊析”“微团队”4个微视角进行校本研修，打造时间短、观测细、人数少、合作精的研修时空，构建教、研、训一体的教师成长平台。“微研修”成为学校的金名片。

3.一年一展，资源共享化

每学年，县教师进修学校搭建展示平台，为学校提供展示、交流、学习的机会。各校本研修负责人以PPT、视频等形式，总结1学年来校本研修工作的得与失。每次活动之后，县教师进修学校将优秀材料归类整理，形成主题式、系列化的课程资源，并上传到“县教师培训PDCA平台”，以供县域内的所有教师学习，实现了资源共享。

当前，县域校本研修虽有“痛点”“堵点”和“难点”，但只要县级教研机构、学校、研修负责人与教师并肩携手、同心合力，就一定能点燃校本研修引擎，激活校本研修活力，促进学校和教师的专业化发展。