中小学教师教育叙事的审思

王华琪｜浙江大学教育学院；浙江省杭州外国语学校

近年来，教育叙事越来越为中小学教师所接受、喜爱，成为教师表达教育困惑、总结经验和反思研究的重要载体。“教育叙事靠事实说话、靠真情动人，将教育的直接参与者的内心思想、隐性知识等转化为显性知识，挖掘出教育主体的教育智慧并转化为集体智慧和共享资源。”［1］教育叙事之所以能博得一线教师的青睐，主要原因是其不复杂、不艰深，是活泼、丰富又精彩的最接地气的质性研究方式。教育叙事应引起教育理论研究者的重视。笔者在对中小学一线教师的教育叙事开展情况进行调研的基础上，尝试分析其现状，寻找其发展的逻辑路径，以明晰中小学教师教育叙事所要达成的目标。

一、现状分析：强调“呈现”“分析”，“揭示”不够

中小学教师的教育生活是由一件件灵动的教育事件连缀而成的，从他们对教育事件的叙说，能看到其鲜活的教育生命体之存在。教师在教育叙事中审视自己平常的一个个教育行为的意义，从而确定其教育生命的价值。教师的教育行为往往是因问题而生发，也因问题的解决生成教育智慧，或者因问题未能得到解决而产生困惑，进而经自我总结和反思生成经验教训。教师以文本的方式把整个过程陈述出来，说明教育叙事是教师以自己的真实情感和生命体验观照教育和审视自身的行为，其承受着情感和思想的双重压力。这种双重压力源自教师对自己的言行叙事需要给出合理解释与深刻反省。因此，从这个意义来看，教育叙事不能仅仅看作是教育行为的记录，也不能仅仅看作是浅层次的思考。相反，我们应更看重教育叙事蕴含的价值——情感价值、道德价值和生命价值。教育叙事本身就是教师研究的结果。当然，我们可以把教育叙事作为研究对象，对其进行“研究之研究”，从更深层次挖掘其价值。

笔者在调研中收集到近三年的五十多篇中小学教师教育叙事文章，内容丰富多彩，但质量良莠不齐。笔者抽取每年有代表性的文章十篇，从三个维度（层次）对文章进行内容编码。第一个维度是“经验表达”，也就是“呈现”层次。教师对自身的教育教学经历进行一次回顾、筛选和提炼，尝试以文本的形式“呈现”教育事件、主题故事。这是真实与真诚的文本写作。从收集的文本来看，既可以看到“呈现”内容的丰富性，有教学内容、教学形式、班主任德育行为等，又可以看到“呈现”形式的多样性，有客观记叙的，也有夹叙夹议的。如果我们要做质性研究，既要关注文本的内容，也要关注文本生成的方式，如果把研究者作为研究对象，还要关注文本蕴含的情绪以及写作者意识的流动。第二个维度是“意义诠释”，也就是“分析”层次。教师的教育叙事，一般不会停留在“呈现”经历层面，而是会对叙事表达进行意义诠释。诠释是叙事者从自身立场去梳理事件的背景、流程与结果，“分析”事件中的教育行为是否得当，反思教育策略的优与劣。在这个层次，教师往往会提炼出关键词和核心概念。第三个维度是“伦理反思”，也就是“揭示”层次。“揭示”教育伦理就是“揭示”教育活动的价值、道德关系、伦理原则和行为规范，“揭示”往往会秉持教育要培养学生优良品格和完善人格的标准，把自我的教育行为确定为善的行为，去探究人的内在品格和美德的培养规律，从而生成其对教育规律性的认识。因此，“揭示”是叙事者对教育事件的深度解读，也是对教育行为从意义上的深度反思。

教育叙事关注、探寻普通教师日常经验的意义，对其很难进行测评。笔者组织了几位资深教师，用李克特量表对筛选出的三十篇教育叙事文章，从以上三个维度进行综合测评（结果详见表1）。结果有一定的模糊性与主观性，但从整体可以看出教育叙事的情况，也就是教师的教育叙事最看重“经验表达”，能较好地进行“意义诠释”，但“伦理反思”相对较弱。也就是说，教师的教育叙事更强调“呈现”“分析”，但在更深层次上对教育伦理的“揭示”还需强化。在“呈现”阶段，教师往往说“我跟你讲个事，特别有意思的事……”。在“分析”阶段，教师往往说“对这件事情，我觉得……”，在这一阶段，笔者发现叙事主体开始从事件中脱离出来，保持一定的距离感去审视事件。在“揭示”阶段，教师往往说“这件事情让我明晰了教育的目的是……，每一个教育行为要……”，叙事主体这时已经把自己定位成研究主体，而自己以及自己参与的教育事件变成了研究客体。

表1 三十篇中小学教师教育叙事文章的综合测评结果

二、逻辑路径：从“自己研究”到“研究自己”

教育叙事是教师对自身教育行为的思索、反省，因此必然具有强烈的个人倾向性。这种极具主观性的个人经验总结、分析和探索方式，正说明了其真实性，丰富多彩的教育叙事中蕴含的真实性也是其最大的价值所在。笔者认为，教育叙事发展的逻辑路径是教育者从“自己研究”转向“研究自己”。大部分教师平时写的教学论文都是在做“自己研究”，也就是寻找一个理论框架，假设一个教育模型，然后举一些教育的实例来印证。这种“印证”式的“自己研究”既不“学院”，也不“草根”，显得比较呆滞。因为它更多地是解释性、嵌入性的，没有太多创见，只有一些零星的感悟，有时甚至连感悟也没有。教育论文一大堆，但大多数实用性、可借鉴性不强。这种为研究而研究的“自己研究”，大大削弱了研究的价值，也使现行的教育研究常被人诟病。

专业教育研究者往往对教育现状缺乏了解。在教育转型时代，教育者和受教育者都在改变，教育内容和实施方式也在改变。专业教育研究者如果没有扎根学校，形成的教育研究成果也往

往是空洞、脱离实际的。尤其是在信息技术、人工智能快速发展的今天，理论支撑是有限、乏力的。从现实层面来看，一直以来的信息技术、人工智能与教育的“联姻”，形成了教育技术，也就形成了从“信息技术”到“教育技术”再转化为“教育实践”的传递链条。它是闭环的，大大推动了教育的发展，尤其是教育方式的转型。所以，现实是“教育技术研究火热，教育理论遇冷”。如果教育理论不走出象牙塔、不走进学校和教室，就会在充满活力的智慧教育面前被边缘化。今后如果要研究技术，笔者以为要明确“教育”才是“教育技术”的起点与魂魄。教育研究者应进入学校场域，研究当技术进入教育领域，具化为教育技术、智慧教育时，教育中的“人”是否变化了，技术有没有提高教育的效能。说到底，教育的旨归是人的生命成长，教育研究者要对此深度观照，对技术是否符合教育目的进行研判。假如没有这种本原性的思考，理论还是成为技术的“附庸”，并没有真正通向教育的目的、方法和过程。因此，对教育叙事的关注和重视，应该是专业教育研究者要做的。

教师是教育变化的直接接受者和实施者。他们比专业教育研究者更真切地感知教育的变革与挑战。笔者以为，教师做研究应该转型，这种转型是一种逆转，即要多做“田野研究”，从实践中来、到实践中去，而教育叙事无疑是最好的方式和路径。教育叙事是教师叙述自己的教育教学经历，叙事者本身就是研究者。“研究自己”，就是把自己的教育教学行为作为研究对象，或者说把自己作为研究对象，并在研究中发现自己行动的动因与行动结果之间的逻辑关系，获得对经验进行表达的能力。所以从“自己研究”到“研究自己”这一转向意义重大。教师在讲述自己的教育故事的过程中，通过对鲜活教育情境的呈现、分析和揭示，对具体教育行为的回顾、剖析与揣摩，可以内化教育思想，形成属于自己的教育理念乃至于教育信念。

教师教育叙事中的教育事件都是已经发生的事情。在动笔之前，教师都会对事件进行拷问，对事件进行意义度量和价值筛选，这是教师“研究自己”的第一步。第二步是教师对教育事件进行“关键词”“核心概念”的提炼，生成教育事件的主题表达，同时质问这一主题的价值。第三步是教师动笔写作，写作是连缀文字的过程，要思路清晰、逻辑严密，同时教师要根据表达的主题对教育事件过程进行梳理、增删、凸显，还要对教育事件的内在思想进行提炼、深化和升华。第四步是言说，这是个性表达的公共化过程，即把个人化的教育实践通过文字总结让更多的教育同人共享，引发批评和共鸣，从而得以整合、矫正、验证、契合和丰富教育理论。在立行中立言，在立言中立德，教师的人生价值得以实现。教师在“呈现”阶段把叙述者和自我相统一，在“分析”和“揭示”阶段，会把自身从叙述者的身份中剥离出来，把自己当作客体，以一名研究者的身份去审视。因此，从“呈现”到“分析”和“揭示”的过程就是教师从“自己研究”转向“研究自己”的过程，这种转向让教育叙事的意义和价值得以提升。能完成这种转向的教师往往具有强烈的教育反思精神，他们在反思中调整、改进、总结和探索，形成对教育经验的新理解，进而生成教育思想、教育信念，改善教育实践。这是教育叙事发展的逻辑路径，也是教师专业化发展的重要路径。

笔者倡导教师从“自己研究”转向“研究自己”，并不是否定专业教育研究者的存在价值，而是认为专业教育研究者应该与一线教师一起面对教育的变化和转型。美国心理学家波斯纳提出了这样的教师成长公式：“经验＋反思＝成长。”［2］教育叙事的主要内容就是在“呈现”的基础上“分析”并总结出“经验”，在“分析”的基础上“揭示”并进行反思，从而促成教师的专业成长。这个公式强调了经验与反思对教师专业成长的意义。如果专业教育研究者再对教师的教育叙事进行研究，则是从更深层次挖掘教育叙事的价值，从更新的视角、更高的层次把教育叙事和教师的生命状态作为观照对象，把教育叙事看作连续性与系统性观念进行建构和重构，从而凝练出人类教育的经验与思想。专业教育研究者可以把教育叙事中的教师作为研究对象，深入了解教师是如何讲故事、写经历，如何解决问题的。专业教育研究者还可以关注教师在处理问题过程中的每一个有意义的具体细节和现实情境，并通过倾听教师的言说明晰其对教育的理解和感悟，研判教师是否遵循了教育的规律，再与教师一起展开新的叙事。

三、目标达成：从教育叙事到叙事教育

大部分一线中小学教师对教育理论缺乏专业性的掌握，但是这不应该妨碍他们做教育研究，也不影响他们的专业成长。通过教育叙事，教师们能更好地直面自己的教育问题，更好地知道教育科研不是一种玄而又玄的学问，相反是很鲜活、生动的。教育叙事如果仅仅停留于“叙事”，止步于“呈现”和“分析”，那对教师来说只是清楚了个别教育行为的意义；如果重视深度“揭示”，转向叙事教育，教育叙事也就有了普适性意义和理论价值。因此，从这个意义来讲，让教师以教育叙事的方式开展研究不是目的，让教育叙事成为指导自己和同人的教育实践才是目的。也就是说，教育叙事不是目的，叙事教育才是真正的目的。加强对叙事的研究，对提升教师的教育教学能力帮助极大。教师通过不断地学习、实践、记录、反思和总结，以生成的教育经验指导自己与同人的教育实践，这才是教师自身与学习共同体专业成长的最有效路径。何谓“叙事教育”？顾名思义，叙事教育是一种最自然状态的教育方式，即通过教育叙事达到教育自己也教育他人、感动自己也感动他人、警示自己也警示他人目的的教育方式。可以这样理解：叙事教育是一种教育方法和教育理念，这种方法和理念深深植根于教师的教育实践，源于生活，是一种自然状态下的教育形态。叙事教育以教师的直觉、直观和感性思维为基础与生发点，是对基于抽象思维和理性思维的教育理论、课程理论和心理学理论的具象、补充和修正。教育叙事是个体性的叙事，叙事教育是群体性的叙事。我们要积极推进对教育叙事和叙事教育的研究，让两者彼此交融，成为一体。从教育叙事到叙事教育，就是把教育叙事这一个体性经验转化为群体性的智慧，因为群体丰富的智慧是由个体多样性的智慧汇集而成的。叙事教育要尊重教育叙事的实践、思考、反省的主体性和叙事者个体内在体验的独特性，在此基础上赋予教育叙事以普适性、指导性意义。因此，叙事教育是一种注重价值观的教育。它既传递教育方法，也传输教育理念，更彰显了教育价值。它强调教育实践的意义，也强调教育智慧的价值，体现了“做中学”“学中做”，以及“从实践中来、到实践中去”的理念。我们必须看到，教育就是实践，教育的实践性特征使得叙事教育的价值远比一般的理论研究价值更大。

在调研过程中，笔者发现现在的学校越来越重视教师的职业培训，学校可以考虑用叙事教育的方式指导教师成长，推动教师群体的专业化发展。但笔者也注意到大部分学校对教育叙事只是作了一个评比与展示，忽视了对教育叙事深度价值的挖掘，并没有完成向叙事教育的转化。为什么难做？在教育叙事转向叙事教育时，教育叙事的情境性、个体性、多样性使得叙事教育功能模糊，因此挖掘教育的深层价值，寻找个性背后的共性、活性背后的定性，发现丰富后面的规律性，走向趋同，生成理念，结合理论指导实践，这些做起确实有难度。专业教育研究者介入并给予专业性的指导显得很有必要。笔者反对把专业教育研究者作为叙事研究的主体、叙事研究应该由他们进行设计和实施的观点，相反认为教师不能只是研究的参与者，而应是专业教育研究者的助手。只有一线教师与专业教育研究者一起配合，共同开展研究，这样的研究才更有意义，也才能产生更大的价值。

如何达成从教育叙事到叙事教育的目标？也有一些中小学做了积极的探索，如开展“教师工作坊”“教育论坛”“教育沙龙”活动，以构建教学研共同体的方式来促成群体性智慧的生成。组织形式为：邀请教育叙事者再现生动而真实的教育场景，并对教育场景中发生的教育故事作原原本本的叙述，分享自己的教育体验和思考，再通过叙述者和倾听者的互动，“使那些曾经在教师记忆中被遮蔽的深层次的东西得以敞亮……使教育事件成为教育活动中最有价值的存在”［3］，然后让更多的教师展开思考、评析和批判。这样的研讨和探索是“从现场到现场文本再到研究文本”的过程，很有意义与价值。在调研过程中，笔者发现，当前许多的高校教育研究者被邀请或者主动积极参与其中。这些研究者与中小学教师形成优势互补，他们从中小学教师的教育叙事中获得鲜活的实例和具体化的实践经验，再发挥自身专业优势指导中小学教师，帮助他们分析和揭示教育事件的深层意义，以实现叙事教育的系统性价值。

总之，我们要重视教育叙事的价值以及研究教育叙事的价值。教育叙事作为一种解释方式，是一种现象学的研究方法，与概念逻辑的教育理论表达一样在探求着对教育世界的不同理解。教育叙事也带有一整套自己的教育理解，有自己的概念和解释框架，事实和现象本身的真实性与完整性是其重要特征。教育叙事是真实的研究，是有效的教育形态。让每位教师都参与其中，呈现出“万紫千红”的样子，教育研究才能“满园春色”。