高中思政课堂议题式教学评价模式探究

王昭霞|浙江省杭州市临安区天目高级中学

一、背景介绍

（一）理论来源

《普通高中思想政治课程标准（2017 年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）提出要着重培育学生的核心素养，指出“评价要将过程性评价与终结性评价相结合，着重评估学生解决情境化问题的过程和结果，反映学生所表现出来的思想政治学科核心素养发展水平”。可见，普通高中思政课堂的教学评价模式需要随着《课程标准》对核心素养的要求而改变，研究课堂教学评价模式对高中思政课程培育学生的核心素养具有重要意义。

张文介绍了美国教育学家斯塔弗尔比姆提出的决策评价方法（包括背景评价、输入评价、过程评价、成果评价）［1］，这一方法虽较多地运用于高校思政课堂教学评价体系中，但对解决当前中学思政课堂教学评价中的突出问题也具有重要的参考价值。

（二）现实依据

不少学生认为高中思政学科是“背诵”学科，缺乏学习的兴趣和动力，这导致思政课堂成为“睡觉课堂”“自学课堂”“发呆课堂”。如何改变这一现状？议题式教学给思政教师提供了一个全新的思路。议题式教学是一种通过设置贴近学生实际情况的议学情境，引出议题，并以议题为引线串联课堂教学环节，引导学生深入思考，提高学生的综合思维能力，培育学生的学科核心素养的教学方法。它能有效激发学生学习的积极性和主动性。此外，由于思政教师存在因教学任务繁重而缺乏课后反思的情况，不利于课堂教学质量的提升，因此高中思政课堂亟须建立高效且科学的教学评价体系，为提升课堂教学质量助力。

基于理论研究与现实依据，笔者对高中思政课堂教学评价模式进行了探究，并形成了由过程评价（Process evaluation）、表现评价（Performance evaluation）、目标评价（Target evaluation）组成的高中思政课堂议题式教学评价模式（以下简称“PPT模式”）。

二、模式介绍

（一）内容构成

PPT模式采用量表的形式呈现，由评价要素、评价维度、观察细则、等级评定、阶段评价和总体评价构成（详见表1）。

表1 PPT模式量表

（二）维度分析

1.过程评价摆首位

应试教育更注重结果，素质教育更注重学生的学习过程，这是由二者的不同要求决定的。因此，在注重素质教育的当下，教师对学生进行评价时，要把过程评价放在首位。学生在学习过程中是否有获得是教师必须关注的问题。学生的获得既包括知识上的获得，也包括情感、观点上的获得。知识的获得依赖于教师对知识的理解及其对学生的传授，情感、观点上的获得依赖于教师收集的素材、运用的教学方法、设置的问题牵引等，这些都是在教学过程中得以实现的。

2.议题落实是重点

PPT 模式是专门为议题式教学构建的。因此，该模式将评价重点放在了考查教师对议题式教学的落实情况，即过程评价要素部分。此要素包括三个维度、十个观察细则，占总分数的一半，属于特色性评价。其余两个要素，即表现评价和目标评价，在常规的非议题式教学课堂中也会用到，属于一般性评价。

应用PPT模式时，评价者应重点关注教师设置的议题是否有可议性，主议题、子议题的表述是否明晰，二者存在怎样的逻辑关系。评价者还应仔细观察教师在每个环节的落实过程中是否有明确的教学要求，这些教学要求能否有效地引导学生开展活动，并通过观察学生的表现，分析课堂教学是否达到了预期成效、是否完成了子议题目标等。

3.课堂效果看表现

不管是议题的落实还是教学目标的实现，它们都是通过师生的表现体现出来的。在素质教育视域下，学生是课堂的主体，学生的语言、行为、思维等方面的表现应在评价中凸显出来；教师是课堂的组织者，教师的话题选择、问题引导、议题牵引是课堂教学的重要评价内容［2］。因此，笔者将PPT模式的第二个要素设定为表现评价。评价者在评价师生的表现之后，再去评价目标的落实情况，这是一个由表及里的过程，符合人类的思维逻辑。

三、模式运作

（一）运作流程

PPT模式运作流程（详见图1）主要分为三个步骤。第一步和第二步能直接从课堂中观察到，评价者可以在观摩课中直接对师生进行评价。第三步则需要评价者综合教师的教学设计以及第一步、第二步的观察结果，来评价课堂教学是否实现了教学目标和素养目标。

图1 PPT模式运作流程

（二）运作原则

1.“过程评价”重学生

（1）议题设置凸显学生的主体性地位

对议题设置维度进行评价，评价者要关注教师设置的议题是否凸显了学生的主体性地位。如教学统编版高中《思想政治》选择性必修2第一单元第三课第一框题《订立合同学问大》时，某教师设置了一个主议题“如何订立有效合同”、两个子议题“如何区分要约和承诺”“如何区分合同的效力”，同时围绕主议题创设了如下生活化教学情境。

学校要开展学雷锋、唱红歌比赛，204 班同学精心设计，认真练习，一路过关斩将，进入了决赛。为了在集体活动中展示更好的精神面貌，同学们商量后决定采购48 件班服。假如由你来购买班服，你要如何与卖家订立有效合同？

该情境贴近学生的生活，符合学生的实际情况，以情境为载体引出主议题“如何订立有效合同”，让学生模拟情境中的“你”，激发了学生解决问题的兴趣，凸显了学生的主体性地位。

在议题设置维度中，评价者需要关注议题的设置能否激发学生议论的兴趣，如果答案是肯定的，那就说明议题的设置做到了以学生为主体。

（2）重视学生的参与度

在对过程评价要素中的三个维度进行评价时，评价者要始终关注学生的学习情况。教师设置的议题是否在课堂中得到了有效落实，需要从学生的参与度中得出结论。如上文提到的生活化教学情境中，学生购买班服的过程为：第一步，寻找卖家；第二步，双方沟通；第三步，拟制合同；第四步，下单购买。第一步涉及“要约与要约邀请的区别”问题；第二步学生与卖家讨价还价，明确了“要约与承诺的关系”；第三步，学生以小组为单位拟制一份手写合同，并对前两步的结论作深入总结“希望别人向自己发出要约的是要约邀请；希望与他人订立合同的是要约，要约可能会有反反复复的过程，比如双方谈判价格等合同条款，在当事人双方通过平等协商，就合同的主要条款达成一致的意思表示，受要约人作出承诺并到达要约人时，合同即告成立”。在解决问题的过程中，全体学生自主思考情境中的问题，分组拟制买卖合同，以组为单位派代表分享并解释本组拟制的合同，学生积极参与，讨论度高，最终共同解决了问题。

在环节落实和预期成效维度中，评价者需要密切关注议题落实过程中学生的课堂参与情况，若学生表现积极、讨论热烈，则说明议题的落实效果良好。

2.“表现评价”重全面

（1）全面评价教师表现

教师表现既包括言语表现，也包括行为表现。教师的言语表现包括引导语、评价反馈语、总结语等，行为表现包括手势语、眼神交流等。准确合适的教师表现能提升课堂的氛围、引导学生的行为，从而实现预期的课堂目标。同时，评价者还要关注教师能否将课堂上的生成性资源及时地转化为课堂教学资源，用综合的思维去评价教师的表现。仍以前文提到的教学情境为例，笔者根据学生模拟买家与卖家“讨价还价”的过程，适时提出以下问题。

问题1：在这个过程中，谁是要约人？谁是受要约人？

问题2：假如卖家在半小时后回复，该意思表示有法律效力吗？

问题3：合同是何时成立的？

学生模拟买家与卖家“讨价还价”的过程是课堂生成性资源，而教师依此生成的三个问题又成了新的优质的教学资源，这体现了教师对课堂的驾驭能力，理应成为评价教师表现的重要指标。

（2）全面评价学生表现

学生表现，从课堂氛围来看可以用“活跃、安静”等词语评价，从学生思维表现来看可以用“敏捷、灵活、滞后、逻辑混乱”等词语评价，从小组合作表现来看可以从“秩序、分工、参与度”等方面评价。在新课标背景下，课堂参与度高、能完整表述自己的观点、表述的观点有逻辑有亮点是评价学生表现的关键要素。如在《订立合同学问大》教学中，学生在讨论议题一“如何区分要约和承诺”时，有的积极翻阅书本，有的积极发表自己的观点，有的举手提问，课堂参与度很高，最后进行总结时，学生能够有条理地表述观点。这些表现体现了学生的学习能力和学习成效，评价者理应重点关注。

3.“目标评价”重提升

（1）找准学生的最近发展区

评价者在评价教师设置的教学目标时，要注重其设置的目标是否找准了学生的最近发展区，是否有一定的挑战度，是否能够提升学生的知识与能力素养［3］。这就要求教师根据学情，以及教学任务和《课程标准》的相关要求来设置教学目标。某教师将《订立合同学问大》的教学目标设置如下。

知识目标：知道合同内容的组成要素；了解订立合同的两个步骤；理解合同订立与生效的区别。

能力目标：能够辨析要约与要约邀请；能够辨析四种不同效力的合同。

在学生学习了“民事权利与义务”之后，再让学生来考虑与合同相关的内容，这符合学生学习知识先易后难的规律。合同的内容虽有一定的难度，但学生对民事权利与义务已有认知，合同只是以书面或口头的形式明确了合同双方的权利与义务。这对学生来说既是新知识的学习，也是旧知识的运用，符合学生的最近发展区。

（2）提升学生的核心素养

《课程标准》提出的思政学科四个核心素养具有一定的抽象性和概括性，需要教师在教学过程中利用具体的案例、事例、情境、问题将其落实下去，令素养目标真正具有现实意义［4］。因此，评价者在评价素养目标时，需要通过多种途径关注教师在教学过程中是否落实了核心素养。某教师将《订立合同学问大》中的法治意识核心素养目标设定如下。

通过学习订立合同的学问，提高对合同法的认识，并能够在现实当中养成依法办事、依法维权、履行法定义务的习惯，树立法治意识。

有关合同的法律知识是宏观的、抽象的，法治意识素养目标是否实现，评价者需要根据教学过程中学生“是否理解了法律知识”“是否能辨析哪些是违法行为、哪些是守法行为”“在遇到生活中的问题时能否运用所学法律知识来解释或者解决问题”等作出评价。

四、操作反思

（一）反对主观随意

在使用PPT 模式进行等级评定时，评价者不能主观随意地定级，而是要有切实的观察和记录内容，之后再对这些内容进行等级评定。比如议题设置维度的第一个观察细则“议题是否有可议性”，如果议题能引发学生的议论、贴近学生的实际、具有议论价值，则可打A 级，若符合的条件较少，则相应地需要降级。

（二）反对分数主义

虽然PPT 模式以等级量表与分数量表相结合的方式呈现，但是教师在评价之后不应只注重评价的分数而忽视对结果的反思。有效的评价是为了更好地促进教学，因此评价结束之后，上课教师要回顾观察细则，看看自己的课堂还有什么需要改进的地方，参评教师也可以把观察细则中体现出来的课堂亮点或不足记录到备注栏内，供上课教师参考。

（三）反对一成不变

评价者在使用PPT模式进行评价时，不能一成不变，走教条主义。思政学科最大的特点就是与时俱进，虽然PPT模式针对的是议题式教学的评价，但是议题式教学仍处在不断完善的过程中，所以对其的评价内容也需要不断地完善。

值得注意的是，PPT模式虽然只有三个要素，但每个要素都有具体的评价维度和观察细则，若只有一位评价者来作评价，就难免会出现评价不全面或太过主观的情况。因此，在实际操作过程中，如果评价者不少于三人，笔者建议每位评价者评价一个要素，最后将评价结果进行汇总并取平均值。这样，评价者就可以尽可能客观地评价每一个细则，为上课教师提供更具参考价值的意见和建议，从而有效地帮助教师提高教学水平，最终提升高中思政课堂的教学质量。□◢