智慧学习理念下教学名师“二次成长”的式微与重构

王林发，吴艺仪

（1.岭南师范学院 教师教育学院，广东 湛江 524048；2.中山市黄圃镇新地中心小学，广东中山 528300）

“二次成长”作为现代教育的重要理念，揭示了教师对于自我发展和职业拓展的深入理解与实践，及对自身职业生涯和教育责任的持续追求。同时，“二次成长”表现为教师与学生、教育体系与社会进行相互作用的一种动态过程和中介。成长是人的本质属性和教育核心目标，“既是自觉存在物的一种状态，又反映存在物的自觉状况”。教学名师的“二次成长”体现着教师这一自觉存在物对教育、学生和自身职业发展的深入认识、态度，并以此塑造教育实践的本质动力与意图。在教育现代化过程中，“二次成长”以其真实呈现的敏感、反思与创新等特质已经成为教学名师深层次与持久的职业追求。这种成长不仅是教学名师个体的转变，而且是整个教育体系的更新。它超越了单一的技能培训和知识掌握，强调了教学名师的心智成熟、情感丰富和价值觉悟。

在21 世纪，随着科技与创新的不断推进，教学已经迈入了一个全新的时代。作为教育的核心组成部分，教学在“数字化教室”“个性化学习”和“协同合作学习”三个阶段后，展现出前所未有的活力和潜能。随着国家“数字化转型”的深入推动，教学创新已成为中国教育改革的关键动力，并正在“构建具有全球竞争力的教育教学体系”。“科技+教学”的深度融合已成为新时代教育发展的战略方向。教学名师面临着对教学理念、方法、策略的深入挖掘、创新、提炼，进而塑造卓越教育品质的追求，但与此同时展现出了对瞬息万变教育环境的适应挑战和不确定性的思考。通过持续自我成长与反思，教学名师实现以“智慧与激情并驾，创造与经典同构，勇敢与审慎交融，探索与传承共舞”为象征的教学新境界探索，是新时代背景下卓越教学之路的典范与引领。

一、智慧学习理念视野下教学名师“二次成长”透析

（一）智慧学习理念的定义

智慧学习在当今教育环境中的崛起引发了广泛关注。学者从各种维度展开讨论，以揭示其复杂性和多元性。智慧学习（Intelligent Learning）是一种整合了人工智能、机器学习、大数据分析等先进技术的学习方式，旨在通过更加智能的方法促进学习效果的提升。关于智慧学习的学科基础，可以认为主要由“计算机科学、教育学、心理学、人工智能等领域共同构成。作为探寻学习效率、效果和体验方面的新型研究方向，智慧学习以跨学科、多维视角，对现代教育生态的创新和革新展开了全方位的探讨[1]。”此外，从研究方法角度出发，有学者强调：智慧学习“最大特点是以人为本、立足发展、提升智慧、服务社会，超越了技术本位，正确处理了个人与社会、人与技术、时代要求与学习创新之间的辩证关系，反映了学习的时代发展方向”[1]。基于以上的阐述，智慧学习可视为一种具有广泛影响力的研究视野和实践方法。在特定的教育背景下，通过对教育参与者学习经验的智能解析与综合，强调个体化和效率，以呈现出教育目的、方法和实践的现代化内涵。智慧学习的推动不仅促进了教育技术的创新，也为了解和满足现代学习者的多样化需求提供了新的视角和路径。

（二）教学名师“二次成长”的提出

美国未来学院院长扬·莫里森(Y.Mo rri son)对世界大量知名企业的发展规律进行研究，提出“第二曲线”理论。他认为，企业的发展会经历成长、发展、停滞、衰退等第一曲线。如果要不断超越，不断取得新突破，在发展成就高峰期时，就要居安思危，制定新目标，创新新方法，实施新举措，发展到第二曲线，实现“二次成长”[2]。教学名师作为树立起培养全人和服务国家的教育信念，形成了独特的本土教学模式与理论，并具备一定教师领导力的专业人员[3]，其成长与企业发展虽然有很多相异之处，但是在策略与理念上有很多相同之处，即教学名师为了达到一个新的发展目标，要不断寻求专业新的成长点——实施“第二曲线”策略[4]。社会发展速度越来越快，知识经验的有效性周期越来越短，教学名师如果不能及时跨进“第二曲线”，就会不断减弱再成长的原动力，缺乏自我驱动，从而极易进入“停滞期”——职业高原，甚至衍生职业倦怠[5]。“二次成长”作为教学名师专业发展不可或缺的重要阶段，展现了教学名师从成熟到卓越的蜕变与提升，以及自我的不断成长、完善以及专业的反思、超越。同时，“二次成长”体现为在内部自主与外部驱动共同作用的一种过程与结果。“二次成长”是教学名师专业发展的必经过程，能够保持对专业的积极进取和对专业发展的高度敏感，不断发现和学得新东西,并能从挫折和成功中获得新的体验、总结和归纳教学实践[6]。教学名师的“二次成长”，体现了他们对自身角色的全新定位以及自身专业的进一步认识，并以此获得从“一次成长”跨进“二次成长”的深层思考和自主探索。在由外部驱动转为内部需求的过程中，“二次成长”以理性、自主与能动等特征促进教学名师不断提高自身的生命意识，最终成为具有较高思想境界、较大专业影响的卓越人才。

在新时代，以“智慧终端”为代表的现代信息技术已经成为教育强国和人才强国战略的生产力。教学名师的成长作为社会文明的发展要求，在现代信息技术发展中要经历“骨干”“卓越”和“教育家型”三个层次的超越，由浅入深产生了广泛而深刻的影响。同时，随着国家“教育信息化2.0 行动研究”的实施[7]，信息化已成为我国教育领域的必然趋势，并由此重新构建一个自由开放的成长环境。智慧学习的多层次推进已成为名师与时俱进的重要“二次成长”问题。名师面临着对成长各种因素的再次解读、适应、深化，从而实现实践样态的发展，与此同时显现出了发展思维统领下的实存性倾向和式微。通过再次成长探索，名师实现以“情怀与理性互融，新颖与灵动通达，个人与团队并进”为范式的专业成长新环境适应性，是智慧学习理念下“二次成长”重构的应有之策。

二、“二次成长”的彰显：名师智慧学习理念下新时代实践样态发展

教学名师的“二次成长”，是教师专业发展路径中自主性的反映。它受社会环境影响，在教师专业发展实践中体现为教学名师的价值观和人生观，并不断促进教学名师突破与超越。21 世纪，教育领域开始正式进入智慧时代，教学名师“二次成长”相应地以全纳性、个性化、持续性为表征的智慧式实践范式，成为顺应新时代广泛且深刻的样态需求。

（一）成长价值观从“人文感性”迁移至“专业理性”，体现“二次成长”的理性与智慧

在智慧学习理念下，教学名师“二次成长”彰显出名师成长价值观的转变。这一转变不仅体现了成长的不同阶段和层次，更突显了“二次成长”的理性与智慧。

其一，在早期成长中，教学名师更倾向于追求人文感性，强调个人情感的滋养和人际交往的和谐。教学名师关注人生的意义和价值，注重情感、审美和伦理的培养，从而形成了一种人文化、感性化的成长价值观。在智慧学习理念下，随着专业化和职业化的趋势，成长价值观逐渐转向专业理性，开始更加关注专业能力的培养，着眼于职业素质和技能的提升。这一变迁不仅反映了社会的发展需求，也体现了个体追求更高层次成长的必然趋势。其二，人文感性的成长价值观强调的是内在的精神追求和人性的充实。它关注的是人的全面发展，追求的是人的本质完善。在智慧学习理念下，随着社会的复杂化和专业化，这一价值观逐渐暴露出其局限性。专业理性的成长价值观则更加强调实际能力的提升和专业素养的塑造。它关注的是个体在现实社会中的作用和地位，追求的是人们在职业领域中的专业化发展。这一价值观体现了现代社会对人才的需求和人们对自我价值的追求。其三，成长价值观的这一变迁不仅体现了社会发展的趋势，更突显了“二次成长”的理性与智慧。“二次成长”不仅是一种自然的生理和心理过程，更是一种社会化和职业化的演进。教学名师在人文感性的成长基础上，逐渐迈向专业理性的成长阶段。这一过程体现了教学名师对成长的深入认识和全面掌握，展示了教学名师在追求个人价值和社会价值的结合中所展现的理性与智慧。

（二）成长技术观从“陈旧刻板”转变至“自主灵动”，展现“二次成长”的多元与自由

在智慧学习理念下，教学名师的“二次成长”被赋予的特征，相应地彰显在技术观拓展的过程中。以往教学名师在学习环境方面受到学习管理与学习方式的限制，在学习管理方面受到工具智能化、社群自动化的影响，在学习方式方面受到交互与体验的局限，表现出封闭和刻板的样式，与专业成长的突破创新相去甚远。而在智慧学习理念下，现代信息技术的变革与创新促使教学名师作为教育者与学习者作为两种角色在学习环境、学习管理和学习方式中不断进行深入思考与付诸实施。

一方面，基于现代信息技术的课程和资源海量化地获得了极为广泛的联通与互融。“大规模开放式在线课程”“云课堂”“智慧树在线教育”等网络平台对各类优质资源进行分类与整合，可以随时随地为学习者提供所需的各种资料，促使学习者突破学习环境、管理与方式限制而实现自主学习。而移动学习 (M-Learning)、泛在学习 (U-Learning)等基于现代信息技术的学习方式在很大程度上帮助教学名师获得与运用学习资源，突破传统学习的时空禁锢。另一方面，利用“智慧终端”提供的大数据、云计算、互联网和物联网等数字化、信息化手段配置构建的学习载体及“全息投影技术”“多媒体”“虚拟现实技术”等学习设备挣脱了传统学习在时间和空间上的束缚，不断满足学习者各方面、多层次的发展需求。同时，加强了其互动工具的智能化和个性化，使学习数据的云服务同步；使学习者真正实现知识内容的个性化呈现，实现学习的自由、多元和开放。

（三）成长学习观从“浅尝辄止”发展至“终身学习”，突显“二次成长”的深化与内含

学习成为教师专业发展的核心要素。对成长中主体不断突破的认识是教学名师“二次成长”的重要组成部分。智慧学习理念促进的名师学习观念和范围的变化，是突破以往浅层的学习认识、狭窄的学习领域与单调的学习方式的“二次成长”实践新样态。

其一，智慧学习构建的成长环境中，成长学习的主体通过信息技术进行多元结合，从短暂的“阶段学习”扩展到以人为社会发展中心的“终身学习”“持续学习”等变化不断动态过程。其二，成长学习的范围由原本的“教材关注”延伸至“实践引领”，从“学科教学”拓展至“人的教育”，促使教学名师在实践中检验理论，用理论指导实践，用实践完善理论，将理论与实践形成良性循环的回路，以此提升理论思维品质，累积实践性知识与智慧，超越一般教师的思维常模[8]。其三，在“智慧终端”等现代信息技术多方面推进下，数字技术与教育深度融合的趋势不断强化，数字化赋能成为教育高质量体系构建的重要环节[9]，成长学习的认识已经由传统“阶段意识”发展为“贯穿于人一生全过程”的人生哲学。借助智慧学习理念中“互联”策略来促进多样资源的相互连接与通信，推动学习者在教育理念的执着、学科属性的掌握、教学手段精炼以及学习流程探讨等方面的增长。这些元素将逐步融入对教育核心意义的深入理解中，进而塑造出具有独特个性的表达风格和体系。

三、“二次成长”的式微：名师在智慧学习理念下的发展思维凝滞

智慧学习理念不断推动着教育信息化进程。该进程对传统教育的内容与方式产生了颠覆性的影响，同时对教师教育改革中的教学名师形成了巨大冲击。在该进程中，教学名师的“二次成长”本应顺应智慧时代的发展趋势，进一步向理性智慧、多元自由、深化内含等方面深化。但事实上，由于发展思维被“固化感知”“片面感知”“缓慢感知”，最后陷入职业倦怠、模式主义、功效保守的发展思维负面趋向并持续以失衡与排斥为导向、以盲从与顺应为手段、以恐惧与自敝为方式，多层次影响着教学名师对自我成长的理解、适应和深化，最终可能“替代性”地陷入盲目与被动，保守与顺从的发展思维凝滞中。

(一)片面追求经济物质待遇提升，易造成名师成长职业观失衡

在传统教育中成长起来的教学名师经过多年的教育实践和经验总结，已经形成了一种自己固化的观点与思维。同时，教学名师在“一次成长”中感受到奋斗带来的成就感，在理解自身职业的意义与价值产生的使命感，进一步促使其自身的“个性真我”得以展现、教育生命价值得以升华[10]。毋庸置疑，以往的成长方式给教学名师带来了自信与自尊。在智慧学习理念下，成长在环境、管理和资源等方面的创新必然给教学名师带来经济物质待遇的转变，从而导致从单一面向现实的实务成长到多元面向未来的创新领域的巨大变化。同时，基于现代信息技术的智慧学习在数据容纳限度、信息整合速度、技术智能程度等方面远强于传统技术。

面对如此难以跨越的时代鸿沟，教学名师的价值观、技术观、学习观如果仍然局限于以往的成长方式，不能适应时代潮流，出现智慧时代认知不足、整体全局观念缺乏、职业理性规划缺失，就会陷入落后于时代而产生的职业倦怠、动力不足等困境，甚至产生“被时代抛弃”的焦虑，或者对现代信息技术的使用产生排斥和反感，最终难以获得更进一步发展和提升。

（二）片面强调实践与模式变换，易引发名师成长实践观断裂

教学名师在智慧学习环境中显现出来的焦虑与排斥，如果进一步恶化则可能使自己在实践论调影响下对智慧学习的实践否定、抵触甚至抗拒，令智慧学习进程片面发展，产生成长实践观的骤然断裂，形成教学名师“二次成长”僵化的危机。具体表现为教学名师在成长理念上凸显“唯实践论”，即忽视成长的根本、实质和目的，对智慧学习领域中各种实践过分模仿和照搬；或者片面地认为只有通过MOOC、SPOC 等参与及掌握才能实现“二次成长”；或者极端地认为只有理解并运用智能穿戴、虚拟现实系统等才是“二次成长”的应有方式。同时，成长实践观断裂常常表现为教学名师在成长方式中有较为严重的“实践控制”，如果没有信息实践与经验则难以形成课程整合意识、知识意义构建、拓展深化能力等，以“实践”为要求简单地把传统学习与“智慧学习”对立，认为传统学习陈旧、落后和老套。

在断裂的成长实践观指导下，成长领域中的认识论、理性和权力等问题被简单归结于“实践”问题，教学名师报复性地一味盲从和遵循已有教条和所谓真理，逐渐养成消极、单调、被动的任务执行者。这种断裂的实践观通过教学名师的“二次成长”作用于成长实践中，表现了成长实质与成长途径的实存偏颇，将成长的活跃因素“创新”排斥于成长范式外，产生了成长中技术认知兴趣缺乏、实践认知兴趣缺失和解放认知兴趣缺位等问题。

（三）片面追求突破创新，易导致名师成长发展观游离

突破创新是智慧学习的重要诉求，也是其优越性表现的外在样式，一般表现为学习方式更高效、更智能、更便捷，数据处理更安全、更客观、更快速，资源获取更大量、更方便、更多样。这无疑为教学名师“二次成长”提供巨大便利，同时潜移默化地影响着“功效强大”的发展思维观点。成长发展观直接关系到教学名师在成长实践中的行进方向与成长自信。纠结于智慧学习理念下“二次成长”教学名师在职业观失衡以及实践观断裂的影响下，往往在“成长为何”问题上出现成长式微。一方面，传统成长发展周期长、效果低，而智慧学习作为一种新理念一定以超越为特征，实施起来必须在短时间内取得显著效果。为了获得预期效果，就不计时间、不论空间地进行“碎片化学习”，从而造成教学名师成长发展观的“好逸”。另一方面，成长的方式就是借助现代信息技术实现自我发展，习惯于注重从“形象工程”“政绩工程”“名师工程”等方面考虑，喜欢通过形式新、时间短的“显著成绩”这种方式加以体现，最终造成教学名师成长发展观的“自敝”。

这种在“二次成长”中违背专业成长根本目的和实质意义的“好逸自敝”，使教学名师失去了自我进步的主旨和持续发展的机会。从本质上来说，专业成长是名师的专业意识、专业知识、专业技能等方面不断发展与完善的过程[11]，促使其自身进行自我革新且不断超越，实现从平庸到卓越的跨越，蕴藏着两层含义：一是专业成长本质上实属一种特殊的社会性活动，指向个体的全面均衡发展；二是专业成长目的最终归结为立足社会持续不断的发展，始终处于螺旋式循环的无限活动中。教学名师“好逸自敝”的“二次成长”式微，可能成为追求成长最终目标，回归成长本质的一大障碍。

四、“二次成长”的重构：名师在智慧学习理念下实践路径探索

在智慧学习发展形成的成长环境中，“二次成长”的式微和游离很容易使教学名师陷入反感抵触、封闭盲从、好逸自敝等凝滞状态，报复性地影响着教学名师成长价值观、技术观和学习观，导致成长失衡、错位乃至游离的过程与结果。根本原因，此种凝滞是发展思维中片面性、固化性、机械性等的失衡实践状态，对教学名师产生的消极影响。名师对智慧学习进行多元对话、全面解放和回归人本的反思是化解教学名师“二次成长”凝滞的应对策略。教学名师须坚持“持续性专业成长，作为教师走向卓越的必经之路”的信念，以对话、解放和人本等方式适应新时代的专业成长，以专业素养的全面提升为基础促进成长实践的不断深化，以积极的价值理念引导成长发展方向，最终实现“二次成长”的突破与超越。

（一）促使从冲突到包容的时代解读认可，推动名师职业观的协调

智慧学习作为新时代发展的产物，对人们有着广阔而深刻的影响。面对这种影响，教学名师需要通过协调、融合的态度来促进“二次成长”，使之战胜固化并突破局限。

其一，为了克服一般成长对教学名师的消极影响，教学名师需要“循序渐进”地理解与呼应智慧学习的发展。“循序渐进”一方面表现为教学名师需要逐步理解智慧学习的知识、技术与要求，从而实现对其掌握与运用；另一方面表现为教学名师需要提高认识与分析智慧学习的发展形势，在实践中把以往成长的经验与当下成长的体会结合起来，实现成长由外部因素主导转变为由内在需求驱动。其二，为了克服在时代浪潮中产生的对智慧学习的焦虑和恐惧，教学名师需要构建一种发展模式来促进自身对智慧学习的认可和接纳。教学名师应解放自己的思想，通过对成长现状思考“成长何为，为何成长”，不断拓宽对新时代成长环境的认知，从而真正理解智慧学习，并与之互进互助。其三，智慧学习本质是现代信息化技术支持下的新型学习范式，是一个新模式而并非与传统抗衡的对立体，二者各有优劣。教学名师需要发挥“二次成长”的自主性将二者结合起来，具体表现在教学名师通过成长实践体验、对比、领悟二者在范围特性、实际推进、前沿革新等方面的优势与不足，最终实现教学名师“二次成长”的协同与达观。

（二）完成从实践到创新的特色提升整合，促使名师实践观的重铸

在成长过程中，实践向来是教学名师探索成长规律，以达到成长目标的重要方式和途径。教学名师秉持一种成长的理念，不仅体现在教师对日常职业生活的卓越追求，更是通过对自我能力的持续增强和提升，以及教师个体在教育实践中的思维变革、理论创新和实践关切。换言之，教学名师“二次成长”能否获得最大限度实现，超越能力的高低将发挥决定性作用。因此，教学名师对成长实践的认识需要经历一个从“知足”到“超越”的过程，通过反思智慧学习和专业成长到底哪个是本位来分析自身成长实践与成长超越的关系。其一，成长实践仅是单一向度的名师成长途径。把实践作为独特的、仅有的关键，无疑忽视了名师成长中的情感、思维、灵感等因素的存在。这对于教学名师从机械的执行者转变成为理性的研发者和行动者是不切实际的。教学名师不仅要做到他人理论与自我经验全方面多方位对比、在质疑中完成批判式借鉴，还要深入研究成长规律、在实践中不断地开拓创新，将实践与创新有机结合，以促进二者更好发展。其二，智慧学习中作为关键性因素的成长实践，必须符合教学名师成长的基本要求，以是否促进专业成长进行反思与改进，促使教师在理论层面上由经验式思考转向学理式研究；在实践层面上由个案式研究转向系统性思考；在生成历程层面上由在场式思考转向离场式研究，并能够在学理水平上反省教学并在区域范围内引领教学变革[12]。

（三）实现从结果到专业的榜样模范塑造，推动名师发展观复位

教师的专业成长之路是一条自职业生涯伊始至终止的不断演进的途径，其中，教师个体持续吸纳新的知识，目的是促进个人自我实现，改善学校专业文化，实现学校教育目标，提高学校教育质量[13]。从不断的探索中获得持续的进步和提升，获得一份全新的感受、体验和领悟。浅层只是成长结果显现出来的属性之一。教学名师可以通过实践探索，从关注浅层到关注深度，其实现路径分为以下几个方面。其一，反思实践中片面注重成长结果的部分，推动成长本质回归到关注成长在教师专业发展中的本质属性和实质价值。教学名师应否认智慧学习理念下由“技术性”而异化的“唯结果”“唯效果”，在成长实践中运用现代信息技术提升专业素养，实现成长的突破与超越。其二，反思实践中着力关注技术发展的部分，引领“二次成长”回归到教师的职业属性。成长中的教学名师，应当且务必朝着全面与深刻发展，这是教学名师回归到职业属性的必经之路，也是使其挣脱传统技术桎梏，实现突破创新的重要途径。在智慧学习理念下，教学名师应该充分利用现代信息技术的优势，将成长的过程与结果融合到专业知识、专业能力和专业素质中，真正做到立德树人、修己育人。其三，反思成长中极端偏向成长局限的部分，充分理解“二次成长”应该建立在以智慧管理为支撑，以专业发展为引擎的基础上。在对智慧学习的理解与运用上，对成长的深刻理解不应只停留在使用现代信息技术的移动学习与拓展学习层面，甚至仅停留在文献获取层面。需要强化智慧学习可开放、可扩展、可持续服务的智能功能，促进教学名师实现自我成长、自我完善、自我超越等的“二次成长”。

进行“二次成长”实践中，教学名师对自身的角色定位、发展状况、创新能力将进一步深化，应更加重视物质技术外的精神文化，最终获得专业作为成长的起点与归宿的认识。而且，这种认识促进他们以创新、突破的实践动力进行自我反思与自我磨炼，从根本上实现专业蜕变，具体显现为以理性、智慧、多元、自由、深化、内合等为特征的新实践样态，在成长实践中不断调和各方面因素，最终找到以开放、自由及能动为基础的“二次成长”的理想归宿。