学前教育专业师范生艺术课程体验对课程满意度的影响——学业效能感的中介作用

李灵丽，唐平平，孙文云

（1.广东技术师范大学 教育科学学院，广东 广州 510665；2.广州美术学院美术教育学院，广东 广州 510006）

一、引言

艺术教育对幼儿的全面发展具有重要意义。作为幼儿艺术教育的引领者，幼儿教师需具备较高的艺术教学能力[1]。幼儿教师的艺术教育教学能力的提升主要依赖于学前教育专业艺术课程设置与实施[2]。当前学前教育专业艺术课程的研究主要集中于音乐、舞蹈、美术等具体学科的开设现状[3]，较少从整体视野以及学前教育专业师范生这一“主体视角”评估艺术课程的教学质量。因此，本研究改编国际权威研究工具调查学前教育专业师范生的艺术课程（包括音乐、美术、舞蹈、戏剧、影视等）体验、满意度以及学业效能感。

二、文献回顾与提出问题

（一）课程体验的相关研究

课程体验是指学生在课堂学习过程中和学习之后的感受[4]，即学生通过学习经历对课程学习的整体感知[5]。当前国内外课程体验的相关研究颇丰，概括起来包括三个方面：首先，课程体验量表（Course Experience Questionnaire,CEQ）的开发研究。国际上，研究者开发了多个CEQ版本，如36 个项目版本[6]、30 个项目版本[7]、25个项目版本[8]以及23 个项目版本[9]。其中，36个项目版本涉及的维度包括：明确的目标与标准、强调独立性、通用技能、良好的教学、适当的任务和恰当的评估。由于“强调独立性”这一维度具有相对较弱的量表结构，因此未被纳入后三个版本的CEQ 中。其次，CEQ 的验证研究。基于不同版本的CEQ，后续研究者在世界各国加以验证。除了少数研究是针对特定专业学生（如医学生[10]），大部分CEQ 验证研究是针对高等教育的整体课程教学情况，涉及传统面对面课程[11-12]、在线课程[13]等。最后，课程体验与其他变量的关系研究。其一是课程体验对学生学习结果的影响研究。研究发现课程体验影响着学生的学习方式，即，学生感知的课程体验中“通用技能”“良好的教学”的水平越高，其越可能采用深层学习方式[14]；课程体验也影响着学生的学习投入，明确的目标与标准、通用技能和适当的任务正向预测学习投入，良好的教学负向影响学习投入[15]。此外，实证研究证明课程体验对学生课程满意度也有一定的影响[16]，明确的目标与标准、通用技能、良好的教学和适当的任务等维度显著正向预测课程满意度[17]；恰当的评估负向预测课程满意度[18]。其二是课程体验对学生情感的影响研究。例如，研究发现专业承诺在课程体验和课程满意度之间起着中介作用[19]。另有研究证明效能感在课程体验与课程满意度中存在中介效应，即学业效能感在四个CEQ 维度（即通用技能、良好的教学、适当的任务、恰当的评估）与课程满意度的关系中起着中介作用[19]。

（二）学前教育专业艺术课程的研究现状

当前我国学前教育专业艺术课程的研究主要分为三个方面：一是问题揭示。研究者采用访谈、文本分析等方法揭示音乐、美术、舞蹈等具体艺术课程存在的问题：系统性较弱；设置不合理，难以体现学前教育特点；教材不统一且质量参差不齐；教法落后和单一；重理论轻实践以及缺乏实训等[20]。同时，也有学者未分具体学科，采用逻辑思辨法分析学前教育开设的所有艺术类课程，发现艺术课程存在结构不合理、课程之间存在割裂现象、教学过程高度强调技能训练，忽视艺术的育人价值等问题[21-22]。二是艺术课程满意度调查研究。已有研究发现学前教育专业学生对艺术课程设置、教学效果不满意；[23]但也有研究发现大部分学生对奥尔夫音乐教学法较满意[24]。三是对策研究。针对艺术课程设置存在的问题，研究者提出“课程整合，突出学前教育专业特色；改革考试方式，突出实践能力”“改革课程设置和教学计划、创新教学方法、建设高质量教师队伍”等优化策略[25]。

由上可知，课程体验量表广泛应用于高等教育中，且已有研究为调查课程体验与课程满意度提供了重要启示，并强调学生的效能信念在课程安排和满意度之间的中介作用。但大多数研究侧重于考查学生在高等教育所有课程中的学习体验，较少针对特定专业开展研究，尤其较少详细探讨学前教育专业师范生的艺术课程学习。与此同时，学前教育专业艺术课程方面的研究仍以思辨逻辑法为主，且有关艺术课程满意度的研究结果尚无定论，亟待采用量化研究开展整体调查并探索影响因素。因此，为了更好地了解并提高学前教育专业艺术课程教学质量，本研究将探索如下问题：学前教育专业师范生艺术课程体验如何？学前教育专业师范生的艺术课程满意度是否会受课程体验以及学业效能感的影响？

三、研究方法

本研究采用修订的艺术CEQ 量表、课程满意度量表和学业效能感量表展开调查，针对收集的数据使用SPSS26.0 和AMOS24.0 统计软件进行分析。

（一）研究工具

1.艺术CEQ

本研究的艺术CEQ 是在前人的研究基础上[6][26]，根据学前教育专业艺术课程的具体情境改编形成，包括5 个维度：明确的目标与标准、艺术核心素养（原问卷是通用技能）、良好的教学、适当的任务、恰当的评估。其中，“通用技能”根据艺术课程的培养目标改为艺术核心素养[27]，涉及艺术感知、艺术行为表现、艺术创作、艺术审美和文化理解等内容[28]。

2.课程满意度量表

课程满意度量表改编自尹弘彪等人[18]研究中使用的工具。经过改编及修订后的量表包括4 个项目，分别是：“总的来说，我对艺术课程的质量感到满意”“总的来说，我会向其他人推荐艺术课程”“总的来说，艺术课程是我学习体验最好的课程”“总的来说，我喜欢学习艺术课程”。

3.学业效能感量表

学业效能感量表改编自多曼和亚当曼斯（Dorman J.&Adams J.）[29]研究中使用的工具。改编后的量表包括6 个项目，分别是：“我相信我能掌握艺术课程所教的知识与技能”“如果我努力的话，我可以完成艺术课程中最具挑战性的作业”“如果我有足够的时间，我可以把所有艺术课程的作业做到最好”“如果我不放弃，我几乎可以完成所有的艺术课程作业”“即使艺术课程很难，我也能学会”“我相信我能完成最难的艺术课程作业”。

以上量表均采用4 点计分，分值越高，表示被试感知的艺术课程体验、课程满意度和学业效能感越好。

（二）研究对象

研究对象来自全国几所高校大一至大四的学前教育专业师范生，共回收841 份问卷，检查缺失值与极端值情况后保留810 份问卷。其中男生34 人，占4.2%；女生776 人，占95.8%。大一学生353 人，占43.6%；大二学生181 人，占22.3%；大三学生241 人，占29.8%；大四学生35人，占4.3%。

四、结果分析

本研究采用SPSS26.0 软件进行探索性因子分析、描述性统计、相关分析及信度检验；采用AMOS24.0 软件进行验证性分析以及中介效应分析。

（一）艺术CEQ 的探索性因子分析与验证性分析

为了检查改编的艺术CEQ 的效度，本研究将取样的386 份数据进行探索性因子分析。探索性因子分析中，KMO 与Bartlett 的结果显示：Kaiser-Meyer-Olkin 取样适切性量数为0.902，Bartlett 球形检定的显著性为0.000（标准是p＜0.05）。依据开瑟（Kaiser,H.F.et.al.）等人[30]的主张，上述两个指标的数据表明艺术CEQ 非常适合进行因子分析。因子提取方法采用主成分法，旋转方法采用最大方差法。最终因子分析初始特征值大于1 者有五个，分别为6.32、1.80、1.72、1.44、1.04（见表1）。五个因子旋转后的解释变异量分别为31.59%、8.98%、8.58%、7.18%、5.19%，总解释量为61.52%，符合解释量50%以上的标准，由此，艺术课程体验量表由5 个因子构成，这与原设计的五个维度基本相同。其中，原属于“良好的教学”的一个题项（A9：艺术课程老师总是尽力了解我在学习中可能遇到的困难）移到了“恰当的评估”，这一题项体现了教师会评估学生的学习困难。

表1 艺术CEQ 因子分析结果及各维度信度

从表1 可知，艺术课程CEQ 由20 个项目组成，其共同性在0.44-0.77 之间，因子负荷量介于0.55-0.83 之间。另外，用424 份数据进行验证性分析发现，艺术CEQ 的模型拟合度指标分别为：X2/df=2.986、GFI=0.901、CFI=0.932、RMSEA=0.069、TLI=0.919，各项指标均达到标准值，具有较好的效度。同时，艺术CEQ 各维度信度都在0.6 以上。由此可见，艺术CEQ 是评估艺术课程教学质量的可靠且有效的工具。

（二）描述性统计与相关分析

为了了解学前教育专业师范生对艺术CEQ、课程满意度、学业效能感的整体感知，研究通过平均值和标准差进行了描述统计（见表2）。

表2 描述性统计与相关分析

从表2 可知，艺术课程体验的整体得分为2.87，其5 个维度均值由高到低依次为：艺术核心素养＞良好的教学＞明确的目标与标准＞恰当的评估＞适当的任务。课程满意度和学业效能感的得分依次为2.94 和2.82。

至于各维度的相关性，研究表明：除了适当的任务外，其他各维度之间呈中度至高度正相关（0.592＜r＜0.751）。

（三）结构方程模型结果

本研究运用AMOS24.0 软件构建结构方程模型（Structural Equation Model,SEM）检验艺术CEQ 的各维度、课程满意度与学业效能感之间的关系（见图1）。SEM 结果表明，该模型具有良好的拟合度（X2/df=2.702、CFI=0.906、RMSEA=0.064、TLI=0.894、SRMR=0.048）。

图1 学生的艺术课程体验通过学业效能感对课程满意度的影响路径

图1 显示（虚线表示无显著作用）：（1）良好的教学（β=0.304，p＜0.01）、艺术核心素养（β=0.200，p＜0.05）和适当的任务（β=0.075，p＜0.01）正向预测课程满意度。（2）明确的目标与标准（β=0.302，p＜0.01）、良好的教学（β=0.369，p＜0.05）、艺术核心素养（β=0.245，p＜0.05）和适当的任务（β=0.157，p＜0.001）正向预测学业效能感。（3）学业效能感（β=0.242，p＜0.001）正向预测课程满意度。

为了检验学业效能感的中介效应，本研究采用AMOS24.0 的Bootstrapping 功能进行了中介分析。表3 报告了间接效应的非标准化估计值和95% 的置信区间（Confidence Interval，CI）。哈耶斯（Hayes A.F.）指出，95%CI 的置信区间不包含0 时，间接效应是显著的[31]。结果显示（见表3），除了艺术核心素养和恰当的评估外，学业效能感在艺术课程体验的其他三个子维度与课程满意度之间起中介作用:（1）良好的教学-学业效能感-课程满意度路径中，中介效应显著[ab=0.093,SE=0.052,LL=0.020,UL=0.236]；（2）适当的任务-学业效能感-课程满意度路径中，中介效应显著[ab=0.038,SE=0.016,LL=0.014,UL=0.079]；（3）值得注意的是，在明确的目标与标准-学业效能感-课程满意度路径中，学业效能感起完全中介作用 [ab=0.075,SE=0.041,LL=0.021,UL=0.192]。

五、结论与讨论

本研究将CEQ 应用于学前教育专业艺术课程这一具体教学情境中，因子分析表明艺术CEQ的信度和结构效度具有可靠性，这证明CEQ 在艺术课程教学中的适用性。同时，本研究证明了学前教育专业师范生的艺术课程体验与其学业效能感和课程满意度之间的一些重要关系。

（一）学前教育专业师范生的艺术课程体验一般

研究结果显示艺术课程体验各维度的平均得分在2.21～3.12 之间，这表明学前教育专业师范生对艺术课程的体验一般。同时，学生的课程满意度和学业效能感也处于中等水平。值得注意的是，在艺术课程体验五个维度中，“恰当的任务”评分最低（均值为2.21，4 点计分），这说明大多数学生认为艺术课程学业负担重，学习压力大。这与尹弘彪等人针对在线课程体验[19]的研究结果不同，其研究发现疫情之下中国大学生在在线学习中“适当的任务”（均值为2.76，4 点计分）得分最高。产生这一差异的原因可能有两个方面：一是相对在线学习，面对面教学中教师倾向于给予学生更多反馈[32]。基于这些反馈，学生需要在课后开展更多的“训练”（任务）。二是艺术课程注重实操性与实践性[33]。学前教育专业师范生需掌握“弹、唱、跳、画、写”等多种艺术技能，这些技能的掌握依赖于学生在日常学习的反复练习。

（二）艺术课程体验显著正向预测课程满意度和学业效能感

本研究发现，良好的教学、艺术核心素养、适当的任务能够显著正向预测课程满意度，明确的目标与标准、恰当的评估与课程满意度无显著关系。这说明对艺术课程感到满意的学生往往更加依赖教师教学上的精心设置，注重艺术素养的提升以及关注课程任务的完成度，而与教学目标是否清晰以及评估是否恰当的关联性较弱。这一结果与艺术教育注重教学生成性的主张一致。学前教育专业艺术课程大多为技能展示类课程，艺术课程教学有即兴、变化、生成等特点[34]，而且针对艺术作品的评价，往往倡导开放与多元[35]。因此，在艺术课程学习过程中，学生的课程满意度不容易受教学目标与评价的影响。

关于艺术课程体验与学业效能感的关系：一方面，与之前的研究结果一致，本研究证实了课程体验的几个因素的积极作用，如明确的目标与标准、良好的教学、艺术核心素养、适当的任务能够正向影响学生的学业效能感。另一方面，恰当的评估与学业效能感不存在显著关系。这与我国大多数学生习惯考试中依赖反复记忆的思维特点有关[36]，即其更希望能靠机械记忆的方式通过艺术课程的考核[37]。换言之，针对一些需要“理解”以及深度思考的艺术课程考核，大部分学生缺乏信心应对。

（三）学业效能感在艺术课程体验与课程满意度中起中介作用

本研究证实了学业效能感在良好的教学、明确的目标与标准、适当的任务与学生课程满意度的关系中具有显著的中介作用。总体而言，学业效能感作为中介的加入，增加了艺术课程体验的解释力。值得注意的是，明确的目标与标准不能直接预测课程满意度，但其通过“学业效能感”完全中介课程满意度。中介路径系数显示，在艺术课程学习中，个体越坚定自己的学习目标，其对自己学好课程的信心就越高，从而增强其对课程的满意度。可能的原因在于：随着艺术课程的学习，学生的综合素养得到不断提升，因而能对自己的学习充满肯定和期望，从而不断明确学习的方向与目标并付诸行动，最终获得满足感。

另外，从中介分析的结果来看，学业效能感作为中介的效应量（见表3）对“良好的教学”的影响大于对“明确的目标与标准”和“适当的任务”的影响。这说明，对于沉浸在教师“有效教学”的学生来说，其艺术课程体验对课程满意度的有利变化是通过学业效能感的提高来实现的。尽管较少研究涉及艺术课程中“良好的教学”和学业效能感之间的关系，但对其他课程的研究为两者正相关关系提供了支持证据[38]。因此，“良好的教学”能积极促进学生学好艺术课程的信念从而坚定对课程满意的心态。

六、建议

基于对学前教育专业师范生感知的艺术课程体验、课程满意度、学业效能感的探索，未来学前教育专业在艺术课程的教学需进行如下改革：

（一）合理设置艺术课程任务，注重“增质减负”

针对大部分学生认为艺术课程任务较重这一问题，教师需要合理设置艺术课程任务，强调“增质减负”。长期以来，艺术课程存在“内容多、课时少、课程内容重复”等问题[39]，这导致学生在实际学习过程中难以在规定的时间内掌握相关的技能，并在一定程度上增加了学生的学习负担。因此，亟待为学前教育专业师范生的艺术课程“增质减负”。“增质减负”既要减轻学生的课业负担，又要提高学生的学习与发展质量[40]。因此，艺术课程教师团队需协同合作，在课程设置中彰显“课程整合”理念，在任务设置过程中遵循“大作业观”。具体而言，课程整合强调音乐、舞蹈、美术等课程内容的联系，避免孤立设置；“大作业观”强调布置跨学科、跨课程的综合作业，突出探究性与创造性[41]，避免学生花费大量时间完成各种涉及零散的知识与技能的“小作业”。

（二）开展素养为本的有效教学，提高满意度

鉴于艺术核心素养与良好的教学对课程满意度呈正相关关系，教师可以通过开展素养为本的有效教学来提高学生对艺术课程的满意度。素养为本的有效教学，系指以学生核心素养发展为主旨而组织的系列有效教学活动，倡导在真实世界的情境中应用知识的能力；为学生提供有意义、及时的、区分性的支持[42]。因此，未来艺术课程需尽可能根据现实中幼儿各类活动（如区域活动、学科领域活动等）所需的素养组织教学，在具体活动中应用所掌握的艺术知识，从而提高艺术素养。同时，针对艺术素养水平参差不齐的情况，教师可开展个性化的分层教学。

（三）增强艺术课程学习的自信，激发学业效能感

由于学业效能感在艺术课程体验与课程满意度两者关系中起中介作用，这意味着可以通过增强学生学习艺术课程的信心来提高学生对课程的满意度。未来艺术课程实施过程中，教师需采用系列策略以提高学习者学习艺术课程的期望。如，选择适合学生艺术水平的学习材料，随时关注学生艺术课程的学习进度并及时发现学生所取得的进步，从而让学生在艺术课程学习中获得成就感，进而增强学习信心。