视域融合视角下粤港澳大湾区舞蹈高等教育中的文化认同研究

张 明，王海英

（1.广东技术师范大学 音乐学院，广东 广州 510665；2.华南师范大学 音乐学院，广东 广州 510006）

由中共中央、国务院印发的《粤港澳大湾区发展规划纲要》作为国家重大战略，明确指出了推进人文湾区建设意义重大、影响深远，旨在打造高质量教育和建设人才高地，促进文化创意产业繁荣发展，推动社会经济进步。舞蹈高等教育作为培养舞蹈类高层次人才的主要阵地，是推进粤港澳大湾区人才高地建设的重要一环。以文化地理叙事的视角观之，粤港澳大湾区山水相连、民俗相近，文化交流合作紧密，在岭南地域文化语境下，孕育出独具区域气质的物质文化和精神文化。大湾区的区域性界定了粤港澳三地共享的民间文化、生活和生产方式以及社会行为和行动的表征方式。基于视域融合“无限的”“开放的”特点，区域的空间连续性及共同性特征[1]，探究粤港澳大湾区舞蹈高等教育实践主体的认知、情感、行为和关系，试图构建文化认同的教育路径，既是三地舞蹈高等教育的学理需要，更是在建设人文湾区向度中推进跨地域的民族文化认同到文化自信自强的需要，具有重要的研究价值。

一、研究现状及问题提出

对所涉有关“粤港澳大湾区舞蹈高等教育”的历史文献以及新近研究文献进行梳理分析，进行整体把握，获取有关主题研究视角与方法的现状概貌，相关研究可以分为两类：一类是从宏观层面的视角，另一类是从微观层面的视角切入。

其一宏观层面的视角，较集中于三地舞蹈高等教育间的交流合作机制研究、人才培养、比较研究等方面，如胡骁①胡骁：《粤港澳大湾区建设背景下的舞蹈高等教育交流合作机制研究与探索》，《艺术教育》，2019年第11期。（2019）围绕粤港澳大湾区舞蹈高等教育的交流合作现实背景，以星海音乐学院个案研究为例，进行三地舞蹈高等教育交流合作的意义与价值分析；余畅等①余畅，李思玲：《粤港澳大湾区舞蹈教育合作与发展策略——基于21世纪核心素养5C模型》，《岭南师范学院学报》，2021年第6期。（2021）以“21 世纪核心素养5C 模型”为立分析框架，对粤港澳大湾区舞蹈教育合作与发展的现状进行了梳理，对该框架融入舞蹈教学提出了相应的策略与实践方案。其二微观层面的视角，从具体的舞蹈实践、区域舞蹈视角出发，如凌逾②凌逾：《论岭南文化与江南文化的互动》，《广州大学学报（社会科学版）》，2021年第4期。（2019）从粤港澳大湾区的舞蹈文化内涵出发，梳理了大湾区舞蹈文化的特征，提出了舞蹈创意发展的岭南本土特色、全球化视野、学科的跨界交流、科技创新的湾区文化、拓展新的宣传传播渠道五个层面。何好等③何好，姚江：《教育信息化背景下高校岭南非遗舞蹈教学模式研究》，《北京舞蹈学院学报》，2020年第3期。（2020）从岭南非遗舞蹈在高校传承发展的现状出发，提出在教育信息化背景下岭南特色的舞蹈地方课程教育的模式，提高学生“综合素养”。

从已有相关研究可以看出，以视域融合理论为研究视角尚未发现，即便有涉及区域舞蹈文化、课程的研究也仍局限于舞蹈肢体形态、舞蹈行为的知识性层面，对于文化的相关性，尤其是粤港澳大湾区的区域视角下分析舞蹈学习者文化认同与共建的相关性较为匮乏，主观因素仍占据主导地位。从教学实践过程角度出发，部分学习者认识不到区域舞蹈文化内涵对其自身文化身份的文化意义、价值，从而出现舞蹈课程教学中的“离身”倾向，与以往技能课存在相似情况，呈现“重技轻道”倾向。在这过程中，高等教育中舞蹈文化的价值被窄化和降低，呈现审美标准单一，忽视多元表现，是不利于对学习者的心智发展以及深层的文化理解。

舞蹈高等教育作为粤港澳大湾区这样一种区域的社会属性的存在，如何在育人过程突破“实体性”课程思维的制约转向“关系思维”[2]，回归其舞蹈文化本源，认同文化之根，发挥湾区三地舞蹈教育各自优势，融入区域教育的发展协同，这是粤港澳大湾区舞蹈教育协同发展亟须解决的现实问题。鉴于此，笔者尝试从视域融合理论切入，从区域舞蹈文化与三地的舞蹈教育中理解与交往关系入手，运用IEO 模型对影响学习者的文化认同影响因素进行多维度解读，探索视域融合下粤港澳大湾区高校舞蹈学习者的文化认同建构的新路径，具有一定的现实意义。

二、内涵辨析

(一)关于视域融合理论

视域融合是哲学解释学的核心理论之一，由德国哲学家伽达默尔所提出。视域即看视的区域，包括了传统的观念与当代的境遇。这种包含理解者或解释场的前见和视域，从而产生新的意义的过程，是历史和现在、客体和主体、他者和自我的无限融合过程[3]。舞蹈高等教育中的“视域融合”，即教学主体基于问题域情景，以符号为介质与舞蹈文本对话的视域相互交融的状态，主要是以学习者在舞蹈学习中的独特性为出发点，通过主体与舞蹈文本的互动与融合，以促进学生的主体性发展。视域融合的学习范式强调了舞蹈教育中主客体之间对话交流的双向相互依存关系，打破了传统舞蹈学习中教师和学生的单向输出，即对舞蹈肢体形式的单一模仿，而是在对话与交往中，理解者和对象的视野都发生了潜在的变化，扩充了原有的认知视野深度与广度。舞蹈教学是一个动态生成的过程，正是通过学习者和舞蹈文本之间的主体间性“对话”形成认知，进而达到文化的深层视域理解与交互而达成的新视界，形成螺旋式上升发展的融合发展。

（二）关于文化认同

就广义属性而言，粤港澳大湾区舞蹈文化既包括了该区域人民的意识形态部分，也包括了外显肢体形态等非意识形态的部分，是该区域人民所创造的物质与精神财富的组成部分。认同又被称为统一性、身份等,是“对某事物区别于其他所有事物的认可,这包括在其自身统一性中的所有内部变化和多样性，该事物被视为保持相同或具有相同性”[4]。根据已有研究文献对文化认同定义的界定梳理，可划分为四类：一是对所属文化的整体性认同；二是对文化特征的认同；三是对其文化身份的认同；四是对文化模式的认同。可以看出，不同学者对文化认同的界定存在一定差异。认同形成是从婴儿到老年的一个连续的过程,并且随着时间和社会环境等因素变化而被不断建构，不同民族和国家的、不同文明背景下文化认同也是一个被不断重构的因子[5]。使用相同的文化符号、遵循共同的文化理念、秉承共有的思维模式和行为规范是文化认同的依据[6]，对中华优秀传统文化的正确认知与理解是中华民族共同体成员文化认同的前提，高等教育是实现文化认同的认知基础。

由此可见，粤港澳三地的个体间舞蹈文化实践互动促进了文化发展的多样性，生成了内源性的民俗文化认同原动力，以及三地群体间的跨地域互动的外源性民俗文化认同动力[7]。在内源性和外源性的共同作用过程中，形成了具有各自文化空间特征的、整体的文化纽带[8]，代表着一个区域人群深层意识，即区域文化。高等教育作为区域社会属性的一种存在，形塑了区域的政治、经济、科技、文化等社会属性，并适应性地进行自我形塑[8]。

基于此，视域融合理论关照下的文化认同研究逻辑起点是一种对话、理解进而达到融合的研究。在粤港澳大湾区建设中，舞蹈高等教育通过区域文化与学习者主体间的对话交往，以这种方式达到文化的共建共享，激活学习者与文化之间的正向度认同，对于实现青年的文化理解，推进文化自信自强具有科学合理的依据。

三、粤港澳大湾区舞蹈高等教育中文化认同的影响因素阐释

从文化认同内源性与外源性动力的角度看，舞蹈高等教育中学习者的舞蹈文化探索形塑着其“正向度认同达成”。“正向度认同达成”作为区域文化与学习者主体间对话交往的最佳表现，也透视着文化认同教育的理想样态与价值追求，其影响因素也是文化认同教育的重要方向。具体而言，粤港澳三地虽然同在岭南地域文化语境下，文化根脉上实则包含着“和而不同”的区域气质的物质文化与精神文化，如族群、语言、风俗习惯等的高度同一性与近代历史、政治制度因素影响下不同程度的文化分化。在这样的环境下，文化隐性和显性双向形塑着理解者的“前见”认知。根据文化认同与三地舞蹈高等教育的环境现状，结合美国教育学家亚历山大·阿斯汀所提出的“才能发展模式”（IEO）理论模型[9]，包括了输入（Input），即学习者在接受某项教育活动之前的个体特征，包括家庭背景、入学前学习经历以及个人特质等；环境（Environment），即学习者在校期间的经历，包括接触到的人员、课程、文化、学校政策、教育活动、朋辈经历等；产出（Outcome），即学习者通过在校期间学习和体验所获得的成果，包括获取的知识、技能、品格、情感态度价值观等[8]。结合视域融合理论的思想，从舞蹈高等教育本体特征入手，构成该维度下的文化认同影响因素阐释结构模型（见图1）。

图1 粤港澳大湾区舞蹈高等教育中的文化认同影响因素模型

（一）输入因素：“前见”视域的多维对话

伽达默尔强调了历史性是一切理解的根本性质，并影响和制约着人们对文本的理解，即理解的历史性构成了人的“前见”。在舞蹈高等教育中的联系包括了三个维度：其一，舞蹈教育活动的出发点是涵盖了舞蹈学习者“自我”的前见与视野；其二，学习者理解舞蹈文本就是把文本的意义应用于“自我”当下的情形；其三，舞蹈的理解是学习者对“自我”视野的无限扩充。由此，哲学解释学的“视域融合”思想弥合了舞蹈高等教学中所延续传统舞蹈规训教育中长期以来“身心分离”的倾向，忽略了学习者不同文化背景的接受程度。在粤港澳大湾区舞蹈高等教育中，不同背景学习者的入学前舞蹈学习经历及个体特征构成了其学习的“前见”，同时三地的区域舞蹈文化呈现出的本地化文化适应的差异性，也构成了学习者“前见”视域的多样性样态，成为影响学习者文化认同的“输入”变量。以粤澳两地醉龙舞为例，该舞早期发源于广东中山（长洲）一带，之后流传在澳门的百余年间，其发展演变过程中与本土文化的交融形成了独具特色的“澳门鱼行醉龙节”，与中山的“浴佛节”异地同源，由自发的即兴舞蹈跳神发展为道具醉龙舞，皆为极具区域特色的优秀传统文化，即构成了舞蹈高等教育中学习者“前见”视域的多样性。在此基础上，三地舞蹈高等教育中的教育者、学习者和舞蹈文本均有各自的经验话语体系、言说方式、思考向度和问题视角等方式，并以各自经验给予反映。不同视域彼此珍视、相互欣赏，内外联动与开放对话，得以相辅相成、相得益彰，正是体现了“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”的真义所在[10]。

粤港澳三地的高等教育文化场景实际是社会文化图景的缩影，自然以交往交流为存在前提。可见，交往互动是粤港澳三地舞蹈高等教育各要素的结构关系形成的主要媒介。在具体教育实践中，学习者与区域舞蹈文本间对话的过程，即主体与舞蹈文化的交往，当不同地域学习者的“前见”和舞蹈文本内容融合在一起产生新的意义时，学习者进而产生并扩大了对区域文化理解的视野，同时提升了对区域舞蹈文化理解能力。在此基础上，教与学在对话中形成知识的融合，学习者在“异己”的舞蹈文化熏染中，既获得具体认证，也是对话主体间的区域舞蹈文化知识体系的价值观形成。文化积淀于学习者的潜意识结构中，潜移默化地培养其内在的情感道德与外在行为言语。基于视域融合的对话性，决定了粤港澳大湾区舞蹈教育工作者在对区域舞蹈文化的教学中需处理好历史与现实、本土与外来、传承与创新之间的对话关系。

（二）环境因素：外部环境与内在认知

在主体间关系中，主体的认识既指向对方又指向自身，主体的活动，要借助于人类共同的文化、语言和劳动工具，主体间性比主体性更根本[11]。根据文化认同的影响因素模型可知，宏观层面的粤港澳大湾区地域环境、中观层面的学习者院校内部环境、微观层面的课程与教学支持环境等是构成影响学习者“理解”主体间性的环境因素。这些外部环境因素并不是孤立存在，而是相互交织、互相作用的统一体。

在地域环境上，港澳与珠三角九市地缘相近、文化同源，舞蹈历史文化在“海上丝绸之路”文化带的历史精神、人文生态的传承下，形成了区域相互关联的有机集合，如龙舞、狮舞、疍民文化、多民族文化融合等多元一体化样态。但由于时代变迁等多方面的交叠影响，粤港澳三地舞蹈文化随着时代的更迭又发生着内涵和外延上的变化。这种文化底蕴是在岭南区域的生态系统中融合了土著文化、中原文化和海外文化所形成的，并衍生出了三地舞蹈文化中原始性、开放性和包容性的文化精神[12]。中观层面的学习者院校内部支持环境决定了微观课程与教学层面支持环境的投入。广东舞蹈高等教育多年来致力于岭南舞蹈文化的研究与传承，让岭南舞蹈文化走进校园、进入课堂，补充完善高校舞蹈教学的内容和形式。特别是近十年，广东舞蹈高等教育呈现出岭南地域舞蹈文化实践与理论研究的纵横结合，研究成果丰富，有力地充实了广东舞蹈高等教育的学科建设环境的内涵，为学习者对岭南舞蹈文化学习的环境提供了导向。香港的舞蹈高等教育资源较集中在香港演艺学院，其他院校不再开设专门的舞蹈学院、音乐学院或其他的艺术类院系，舞蹈教育在融合了中西方传统文化艺术的基础上，呈现了充满活力的样态，舞蹈教育环境有着香港独特的文化气质，近几年通过跨领域的艺术交流合作，不断为社会、专业演艺团体培养出各类优秀艺术人才。澳门的舞蹈教育整体呈现“专业与普及并行”之势，以校园舞蹈、社团舞蹈为基础，政府介入扶持为特点，民间舞蹈团体长期以来作为澳门舞蹈教育的原动力，以澳门本地中西文化交融的特点，国际化城市定位的舞蹈艺术需求，作为其舞蹈人才培养环境。可见，粤港澳三地舞蹈高等教育环境中包含了不同观念、不同层次、不同经验的文化群落所组成的共生共享的多群体化的文化结构，进而影响着学习者的问题与情景，实现“以文化人”。“学习者参与”理论关注外部环境的影响的同时也强调了学习者的自主参与。学习者在交往、碰撞到理解的过程，不断扩充视域范围，得到逐渐认同的生成，并由外部环境中客观文化知识元素的融汇走向个体内在认知中，才能形成个体的个性与共性文化理解的高度融合。

（三）产出因素：“反思”文化生命形态生成与建构

阿斯汀认为，情感性学习成果和认知性学习成果是教育中学习成果的两种类型。情感性学习成果指学习者满意度和认同感等衡量因素；认知性学习成果则指专业教育与通识教育中的知识和技能。教育的规训过程和方法本身也蕴含在视域融合中，舞蹈高等教育规训的过程是在纵深理解舞蹈文化传统的真理内容中不断超越和拓展，规训中使在场者获得“共通感”。伽达默尔认为“共通感”是一种共同性的感觉、一种社会的道德共在，而判断力则是这种“共通感”的基础。这种“共通感”主要体现于社会生活中的意义、价值、真理观的共同感。只有具有了“共通感”，人才能与他者、社会、民族乃至整个人类具有形成一致意见、达成相互理解的可能[13]，即生成生命形态的文化认同。从大湾区的舞蹈文化而言，是中华优秀传统文化不可分割的重要组成部分，并非仅仅是一种单纯的艺术形式，从内到外无不体现着中华民族的精神与信仰，因此，大湾区的舞蹈文化也透视着区域中的舞蹈实践主体身份表达的文化认同。当区域丰富的岭南舞蹈文化生成并融入三地的舞蹈高等教育中，初步构建了教学主体的身体技能，到区域性身体审美、身体文化、思维观念的教育，最终生成“身心一体”的文化品质，成为了学习者获得“共通感”即文化认同的根基，亦是在更高层面完成了“以人为本”的身心合一的教育理念。正如视域融合所具有的偶缘性特征，舞蹈教育中的实践性智慧源于学习者和区域舞蹈文本之间偶缘性的心灵流转与默会融合，构成不同背景下的教学场域所涵盖的人文精神内涵和默会系统的知识，在质性转化过程中，进而从区域舞蹈文化与深层次心理的契合所积淀社会性伦理共通感，潜移默化地促使舞蹈学习者形成思辨力，显现为能思辨认同自己、事物及社会文化生活向善向美的价值取向（见图2）。

图2 学习者思辨性认同建构图

四、视域融合下粤港澳大湾区舞蹈高等教育中文化认同的建构路径

（一）教学观念的“回归”：构建学习共同体文化存在方式

共同体是许多人基于自然意志而聚汇形成的集合体，分享彼此的观念与理想[14]。在共同体中，不同理解者的前见，如传统观念、历史境遇、与理解对象的时间距离，以及所处的环境等，是对文化理解的基础和认同的必要条件。同时，教育生态系统的开放性决定了高等教育人才培养是一项持续调整与各方协同的活动，单一主体无法适应外部诸如技术迭代演进的变化，不同利益主体拥有异质性资源，具有各自价值目标的育人主体需寻求协同，以实现优势互补[15]。具体而言，教师和学习者通过相互理解和互动的方式，在对话中获得理解，增强对自我的理解认知和文化共情能力，并在反思和构建育人价值的过程中逐步建立和谐共生的学习共同体教育立场[16]。以聚焦于岭南传统舞蹈文化学习的高校《岭南舞蹈》课程教学为例，以极具特点的岭南舞蹈动作素材、动律作为教学主线，同时讲述解析舞蹈形态、风格、历史、文化等内涵的由来，以形意结合、纵横对比，从理论知识到实践运用层面立体化了解岭南文化精神及岭南舞蹈形态，引导学习者由表及里、抽丝剥茧地深刻理解其所蕴含的中华优秀传统文化中的思想精华和时代价值。值得注意的是，这种舞蹈形态的学习不是单纯的舞蹈肢体训练，而是师生双向对话互动的“参与文化的语言”。通过身体参与的输入与肢体语言描述的输出，提高学生自身专业能力的同时，又使学生在岭南舞蹈学习、体验、表达的认知过程中，培育其对本民族、本土文化的情感，感受舞蹈艺术中的中国精神。基于主体认知在有限视域下具有的差异性冲突因素，以理解的协调与对话、转换所生成认知者生命世界的文化融通范式。粤港澳三地的舞蹈高等教育工作者应从尊重区域舞蹈历史根基与彰显当代价值走向视域融合的角度出发，即通过师师、师生和生生之间的区域间对话和交往，建构以区域岭南文化为主的文化主体性与自觉性，拓展舞蹈文化探索的实践过程中，“正向度认同达成”的深度与广度。如广东近些年以粤港澳大湾区大学生艺术节、粤港澳大湾区青少年艺术展演、深港青少年艺术展演等主题举办的岭南优秀传统文化教育成果展示活动，三地城市群的高校、中小学，专业与非专业对岭南舞蹈艺术爱好的学习者，在广府醒狮舞、瑶族长鼓舞、潮汕英歌舞、客家杯花舞等舞蹈学习成果的展现中，既呈现出了三地间舞蹈学习者对岭南传统文化的理解与热爱，并自觉形成了传承岭南文化的担当与责任之心。通过粤港澳大湾区“舞蹈文化教育之桥”的共建，促进粤港澳大湾区学习者交流的同时，塑造湾区人文精神，提升“正向度文化认同达成”和责任感。正如乔纳森·弗里德曼(J.Freedman)所言，文化认同是以历史、语言等作为现实基础而被有意识地、社会性地构建起来的，是建立在人的自我理解和相互理解的根基之上[17]。借助对话与交往构成的“学习场域”，以内隐性的区域舞蹈文化和外显性的形态丰富知识和技能的同时，回归“人”的出发点，完善人格、造就品质，构建区域舞蹈教育文化的时代价值。促进舞蹈学习者在岭南文化开放包容的民族精神、红色文化历史中塑造身心，回归“身心一体”，进而建构学习共同体文化，即探究存在于生活中的文化现象，以便彰显与揭露其中的文化范型，使学习者顺利完成“文化建构”的活动，促进价值认同。

（二）教学话语体系的构建：形成学习者的文化认同

粤港澳三地的高等教育学习者因受不同的教育方式、文化习惯等不同历史背景的“前见”因素影响，形成了不同的价值观，所以文化理解程度上存在一定的差异。舞蹈文化的教育是教育主体理解、认同舞蹈文化内涵的过程，并随着主体的视域不断拓展，自身固有的视域与当下视域融为一体的文化涵化，在该过程中教育主体视域、舞蹈文化视域和当下的粤港澳大湾区舞蹈文化视域等相融合而形成的新视域。大湾区拥有广府文化、客家文化、潮汕文化、海洋文化等资源，诸多优秀传统文化资源有助于学习者对主体文化的认知。高等教育只有与当下社会相适应，与世界发展相同步，与现代文明相协调，才能实现中华文化和教育的共同发展，增强青年学习者身份认同感和文化认同感的培育[18]。在此基础上，舞蹈高等教育基于区域传统舞蹈文化构建整体设计的教学话语，如课程设置上，在既有的以“学科本位”的区域舞蹈文化形态为核心的专业课程、理论课程、通识课程；同时应更完善关系思维理念下的综合课程，如交叉融合性区域文化课程体系，包括粤港澳三地的民间哲学观念思维、社会文化方面等。持续开展岭南传统文化、粤港澳三地民间风俗及海上丝绸之路等具有独特根性、一体多元性、共生性和有机联系性的文化基因、关联的区域性文化话语体系的课程内容，让学习者深度体验岭南舞蹈文化和情感碰撞，有助于提升学习者其情感性认知成果的提升促进，同时凝聚民族精神，催生发展力量。在这一话语体系构建下，以舞蹈学习者为主体地位的理解过程，与区域舞蹈文本意义的互动、对话与生成，形成舞蹈教育活动中的体验性、开放性与创造性的理解观，弘扬区域传统文化的同时，增进文化认同，建构民族认同产生归属感。

（三）教学评价体系的“多元有界”：形成学习者的舞蹈文化价值内化

“多元衍义与一元本义间存在着一种必要的张力关系……在走向后现代语境时，人类的智慧就是承认恃论与多元是世界和存在的真谏，在作为一种人文现象的释义中，本义和衍义都是永恒的。”[19]在具体教学实践中，“多元”体现在了粤港澳三地学习者在舞蹈学习中的全方位、全过程，学习者不同的文化背景、习俗信仰、理解等生成的差异，因此反映在其舞蹈学习的准备上、舞蹈文本期待上是不同的。从舞蹈教育的过程看，不同背景的学习者有不同的舞蹈经历背景和学习兴趣、身体表达能力和舞蹈中的肢体呈现方式，反映在其舞蹈文本呈现时的肢体回答也体现出一定的主观色彩。此外，与具体学科知识不同，区域传统文化是关乎着民族精神的智慧、学问，离不开学习者日常生活的身心感悟，甚至需要长时间、持续地学习才能渐悟。因此，建构多元评价体系是具有实践的合理性与可能性。“界”以“多元”为条件和前提，也是符合文化认同的规律体现。因为文化的多样性特质从教育维度观之，第一，区域舞蹈本身的存在构成了学习者理解中“有界”的因素之一，如传统舞蹈和蕴含在传统舞蹈中的文化所指意涵，是使学习者所能产生的意义来源，自然也成为了多元相对的边界；第二，学习者理解的需要，即在舞蹈学习过程中，学习者不仅是舞蹈意义的确定与掌握，也要在学习中发掘想象力与创造思维，并非不加选择或粗浅地生搬硬套；第三，学习者的特殊性，即一定的年龄、认知水平与心智结构差异等；第四，舞蹈教学是一种具有确定目标与追求的教育活动，即“有界”的内在制约性。可见，粤港澳三地舞蹈教学中的“多元”与“有界”既是因为舞蹈教育中育人的客观规定性，也源于育人的价值导向性。因此，应构建以开放、包容和理解的姿态，在不同区域文化差异与舞蹈育人的“有界”前提下，辩证性的认识区域舞蹈文化对学习者在理解与认知中的思想情感交互作用与价值取向，也要注意评价中对“有界”的辩证考察。从多元的过程性评价和结果性评价的范围进行考察，“有界”则决定了评价体系所具有约束性与有限性。强调粤港澳舞蹈高等教育“多元有界”的评价体系，是为了更好地发挥在人文湾区背景下，多元评价解读对提高高等教育中学习者的舞蹈文化理解的促进作用，并能纵深理解，召唤舞蹈文本背后的文化源泉，克服学习者长期存在知识体系狭窄化、缺乏创造性问题，使其在多元解读中恪守文化认同价值论立场，剔除“一元”解读的狭窄化，使多元解读“保持某种‘必要的张力’”[20]。

五、结语

党的二十大报告指出，推进文化自信有助于增强实现中华民族伟大复兴的精神力量。文化认同对于粤港澳大湾区发展和铸牢中华民族共同体意识的重要性不言而喻。视域融合在哲学层面思考“理解与解释”问题，触及了以往舞蹈高等教育中所忽视的作为理解主体的学习者与舞蹈文本意义之间的内在联系、对区域舞蹈文本的解释中历史视域与现实视域脱节、“离身倾向”等问题，为分析粤港澳舞蹈高等教育的文化认同提供了具体的解释学方法。通过分析舞蹈高等教育学习者的文化认同输入、环境、产出三维度中影响因素现状，结合视域融合理论对理解所做出的哲学探讨，对粤港澳舞蹈高等教育中学习者的文化认同构建的路径探索，是一个要面向区域、领域整体性的研究，同时过程中的实时性与适应性也至关重要，不仅可以洞见舞蹈高等教育的本质与特征，也提供了一种合理科学的理论视界。