层层递进，精准狙击——小学语文高年段文本精读教学

王继红

文本精读要求学生对文章内容进行细琢细磨，由浅入深、层层递进地理解文章内容和中心思想，对文章的语言、结构、内容及写作方法进行研读，把握其核心要素，达到“精准狙击”的教学效果。小学语文高年段教学要求学生对阅读材料进行深层次的研读和理解，结合教师指导和自主思索，对文章的语言、结构、内容和写作方法等分析、理解、吸收和运用，在培养良好阅读习惯的同时提升学习能力。

一、“活化”情境，唤醒语言趣味

小学生受自身认知水平和综合能力的限制，在阅读教学环节仍然存在各种各样的问题。特别是在文本精读教学过程中，不少学生不能掌握科学的文本精读方法，难以准确把握文章语言所表达的内容。若想解决上述问题，小学语文教师需要理解学生认知和学习能力不足的现实问题，不拘泥于传统教学形式，充分发挥创新能力，对课堂教学环境改造升级，为学生精心设计充满趣味性的教学情境，在丰富教学活动的同时激发学生的参与热情，通过生动形象的教学情境来“活化”枯燥乏味的文本知识，构建层层递进的学习范式，逐步深入感受文章中的语言艺术，提高学生对文章的理解水平并实现更好的精读效果。

以《学弈》为例，文言文是小学语文的教学难点之一，是理想的精读内容。古汉语的含义和现代汉语差异明显，教师应当创建趣味性教学情境，用生动的教学情境指导学生体会这种区别。在课堂上可通过一些活动，让学生感知文言文的趣味性，强化学生对知识的记忆。例如，“善弈者”一词，用现代汉语解释就是“擅长下棋的人”，其中的“善”通“擅”，含义为“擅长，善于”，此处做动词，并非现代汉语常见的形容词“善良”。为加深学生对古今汉语语义差异的认知，教师可让学生以“善”为动词尝试组词，建构古汉语的文字应用意识，主要描述生活中那些有专业能力的人。有的学生举例“善学者”，用来形容班级里的学优生；有的学生说“善教者”，表达对老师的尊敬；还有的学生说自己吃饭香、饭量大，所以是班里的“善食者”，一句话让同学们都笑出了声。原本略显晦涩的文言文语言，经过教师“活化”课堂情境，将古文用字与学生的现实生活关联起来，极大地调动起学生的学习积极性，唤醒他们对语言趣味的认知。由此可见，从文字着手的文本精读方式，有利于学生深入理解课文内涵，经过不断积累了解古今汉语的使用差异，可以提升学生的文言文素养。教师在引领其他体裁文本精读时，可以按照类似方法教学，帮助学生减轻对文言文的畏难情绪，并在轻松的氛围中掌握古汉语知识，既达到文本精读效果，也提高学生的理解和运用能力。

二、“交互”认知，摸索文本结构

传统教学模式以“教师讲解、学生听讲”为主要特征，使教师的认知和能力成为学生学习效果的决定性影响因素。教师个人的认知难免存在主观局限性，学生在课堂上被动学习的问题尚未得到彻底解决，在这种情况下开展文本精读教学活动，缺乏师生有效沟通，无法保证教学效果。针对上述问题，小学语文教师应充分认识到学生自主思维的价值，以小组为单位，打造师生“交互”、生生“交互”的课堂空间，使教师成为“引导者”和“组织者”。学生则在充分发挥主观能动性的过程中，经认知“交互”实现思维碰撞，用多元思维帮助学生摸索文本结构，为文本精读教学提供上升阶梯。

《牧场之国》的课本配图里展现了荷兰拥有的美丽的自然风光：波光粼粼的河流，独特的风车矗立在草原上，地上有着无数的绵羊、奶牛、马匹。教学这篇课文前，教师要布置一篇小作业，让学生根据自己的理解来划分文章结构，尝试梳理这篇课文的段落关系。多数学生的结论是“总—分—总”结构：第1 自然段总领全文，点明作者眼中的荷兰是“水之国，花之国，也是牧场之国”，结合题目可知，作者写作重点在“牧场之国”；第2～5 自然段详细描述何为“牧场之国”；第6 自然段总结全文收尾。但也有学生提出疑问，“看似是‘总—分—总’，但第2～5 自然段描述‘牧场之国’特点时，又能分成白天、晚上两个时间，这又该怎么归纳结构呢？”教师要及时鼓励学生深入思索，面对学生提出的问题不要急于给出答案，可以由此作为切入点，带动其他学生一同在思维的“交互”中完善自己的认知。经过师生共同讨论，认为整体“总—分—总”结构下可按时间划分两个副结构层次，进一步优化学生对文本结构关系的深层理解，从简单的“总—分—总”单层结构扩展为“总—分（白天—晚上）—总”多层结构，让学生在参与分析的过程中摸索出文本结构的多种应用方式，在认知“交互”的反复打磨中，不断升级自己的阅读思维，这是为他们提供良好精读思路的前提，也是训练个体独立精读意识的必经之路。

三、“革新”信息，提炼深层内容

信息化是信息时代的结果，也是教育教学创新的趋势。教师在指导学生进行文本精读的过程中，应构建信息化教学模式，帮助学生学会从互联网汲取有效信息，充分利用数字技术工具，打造信息化精读环境，让学生能够从多维度出发对文章内容进行阅读和理解。穿越文字表象直达文本内核，让学生能在“革新”信息的过程中不断体验潜藏在文本中的意境，感悟作者在文章中蕴含的真实情感。对文本的阅读与体验不再局限于文字表层，能有意识地收集更多相关资讯，准确把握文章的精神内涵，实现对文本深层内容的有效提炼，为文本精读提供有力的信息支持。

《卖火柴的小女孩》是学生耳熟能详的童话故事之一，但教师发现不少学生认为这只是一篇故事，对小女孩的悲惨经历并没有太多的共情，导致文本精读教学无法继续。针对这一现象，教师可借助多媒体搜集资讯，先播放迪士尼《卖火柴的小女孩》动画视频，让学生对故事产生视觉、听觉的认知，再抛出问题：“为什么这个小女孩有这样凄惨的结局？”有学生茫然地认为：“是作者刻意写成这样的。”但也有学生得到启发，查询安徒生写作的时代背景，发现“当时处在拿破仑战争后期，丹麦社会陷入资产阶级革命和工业革命的双重危机，社会长期处于萧条贫瘠的状态”。这样一来，学生立即明白安徒生写这篇童话的原因，它是社会现实的文学化表现。一个失去家庭庇护的小女孩，只能依靠自己谋生，她的努力挣扎却没有得到眷顾，只能在新年时分一边思念着疼爱她却已经去世的祖母，一边在无尽的寒冷中产生各种幻觉。从写作背景加深学生对课文内容的深层认知，让学生重新体会熟悉的故事内容，经过信息“革新”，使学生对这个故事有了新的阅读视角，能从课文中提炼出更深层的内容。这对于帮助学生正确理解作品内容意义重大，是课堂精读的重要目标。

四、“破局”共赢，解构写作方法

写作方法是文本精读的重中之重，主要包括表达方式、修辞手法、叙述方法等。由于不同学生在阅读课文时的关注点不同，关注的写作方法有明显的个体差异。教师应有意识地利用这种现象，延续学习小组活动模式，在课堂上为学生提供交流和探讨的空间，让他们在思想碰撞的过程中打破各自的思维僵局。这对于解构文章写作方法的精读教学有极高的实践价值，既能帮助学生克服个人认知的局限性，还能在“破局”基础上，引发学生对写作方法的全面认知。

《丁香结》是宗璞的散文代表作，在学习其写作方法过程中，不同学生得到不同的认知结果：有的学生认为文章对丁香生长环境描述得非常真实，说明作者擅长描写景物；有的学生认为作者准确、传神地将丁香的气质概括总结为愁怨和妩媚，体现了良好的观察和写作能力。“以物喻人”是这篇课文最核心的写作方法。教师可以通过小组讨论，让学生带着问题精读课文：（1）课文中哪些语句描述丁香的生长环境？（2）结合课文内容和现实生活，归纳总结丁香结的形态特征。关于生长环境这个问题，课文用“城里街旁”“宅院里”“城外校园”等地点名词，简单的几句话真实、形象地描绘了丁香无处不在的生长环境；关于形态特征方面，学生用“圆圆的、鼓鼓的、恰如衣襟上的盘花扣”等概括总结。在肯定学生对课文内容充分理解之后，教师可以提出新的小组讨论话题：在这篇课文里，“以物喻人”的写作方法是怎么实现的？要求每个小组总结一个方面即可。有小组表示，丁香花在“城里城外”“探出半树银妆”，体现了强大的生命力，是勇敢无畏精神的体现；有小组提出，丁香花看似充满愁怨，就连花蕾也被人们称为“丁香结”，“结”就是人生中“解不完的问题”，但人生也因此显得跌宕起伏、繁盛荣华，如同开遍“城里城外”的丁香花，带着愁怨年年盛开。然后，教师可以对小组讨论结果进行总结和点评，让学生充分认识到“以物喻人”这一写作方法的多样性：仅丁香花这个生活中常见的花朵种类就能够引发那么多的思考，那么生活中的其他事物自然也可以成为“以物喻人”的对象，以平凡真挚的语言表达情感，加深学生对“以物喻人”写作方法的理解。

五、“聚变”多维，建构精读思维

本文从语言、结构、内容、写作方法等维度分析精读，能够培养学生多维度的学习和思维能力，以层层深入的学习理念“精准狙击”文章内核，以一带多地完成多语篇的精读思维建构。教师在这个过程中要起到“助推器”的作用，让学生由文字着手，通过对文章结构、内容的翔实解读，逐渐从表层知识迈入深层认知，获得对写作方法的理解与感知，达到聚集多维理念引发思维质变的效果。这便是引发“聚变”的精读思维建构过程，是小学高年段文本精读教学策略的最终目标。

文本精读思维是一个完整、系统的学习方法，以文章的语言、结构、内容和写作方法等为切入点，对文章进行全面、深入的阅读分析，才能提升学生的阅读能力，培养学生的语文素养。以《小站》这篇课文为例，通过以下方法培养学生的精读思维。

首先，重点理解记叙文语言特征。这是文本精读教学的首要任务。教师可将《小站》类“记叙文”的语言特征作为小组讨论的主题，让学生回忆学过的知识，尝试说明记叙文的语言特征，有学生表示这篇文章几乎没有修辞，用最简单平实的语言来客观描写“小站”。

其次，了解结构特征。教师让学生总结每个自然段的主题内容，然后根据自己的理解划分文章结构。记叙文以人物、场景的描绘为主体内容，因此，学生给出结论：《小站》这篇课文的前7 个自然段写景，详细介绍了小站的环境；最后1 个自然段抒情，表达了小站存在的意义。这种由景入情的文章结构也是记叙文的常见特征之一。

再次，挖掘隐藏内容，把握核心思想。“《小站》是简单描述周边环境的记叙文吗？”教师可抛出这一问题引导学生加深思考程度，点睛之处为最后一句，把“让旅馆感受到温暖的春意”看做小站存在的价值和意义，这个价值是小站工作人员努力的成果，歌颂了他们无私奉献、为旅客创造舒适环境又不求回报的高尚情怀。

最后，掌握写作方法。《小站》作为典型的记叙文并不难读，教师可以先让学生总结文章叙述顺序，然后让学生提炼课文叙述的“中心”是哪里，再根据文章内容在黑板上绘制小站的空间结构。有学生绘制出的空间图很清晰：以月台为中心向外延伸，遵循以正面为起点，经中间到前后两头的顺序，让学生理解顺序在记叙文写作中的重要性，进一步提高学生的写作能力。

基于以上思维模式开展文本精读活动有利于逐步培养学生科学的精读方法，帮助学生以层层递进的剖析去深入理解文章，达到“精准狙击”的精读效果。

文本精读是小学语文阅读教学的主要内容，是以常规阅读为基础的一种高层次阅读教学活动，能够确保学生对文本内容的充分理解，准确把握文本的创作手法和中心思想。文本精读需要掌握科学的方法，形成一种层层递进的学习方式，在全面理解文章内容的基础上精准把握文章核心要素，在对文本核心要素进行吸收、内化的基础上提升学生写作能力，最终提高其语文核心素养奠定扎实的语文能力基础。