互联网+教师教育学科建设

宋 萑,裴 淼,刘 丽 莎

(北京师范大学 教师教育研究中心,北京 100875)

互联网信息空间作为第三空间,其内核就是不断创造新的连接,在网络联通学习、超越时空限制、学习大数据积累等方面有巨大优势。作为一种思维及技术,“互联网+”将一整套信息技术(移动互联网、云计算、大数据技术、人工智能等)深度融合与创新应用于经济、社会、教育等各个领域,成为各国的重要发展战略。另一方面,教师教育学科建设是教师教育改革发展的迫切需要。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出:“要加大对师范院校支持力度”,“加强教师教育学科建设”。教育部等五部门发布《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》特别提出开展教师教育学科专业建设行动,支持有条件的高校自主设置“教师教育学”二级学科,加强教师教育的学术研究及人才培养能力。因此,教师教育学科要服务国家教师队伍建设重大战略需要,高质量的教师教育学科建设是高质量的教师教育建设的基础。

“互联网+”国家发展战略将赋能教师教育学科建设,推动教师教育学科转型升级。教师教育是以教育学学科和专业为核心,融合多学科发展构成的综合学科,涉及教育学、心理学、社会学、管理学、政治学、伦理学、神经学等诸多学科交叉融合。“互联网+”将有效加强学科联通,衍生出新的学科增长点,促进学科内涵发展。教师教育学科建设正面临“互联网”信息科学前沿思维和技术的重大机遇与挑战,在科学研究、学科队伍、基地建设方面都面临着革新。

一、互联网+教师教育学科研究革新

学科建设的核心支撑是科学研究,互联网背景下教师教育学科中科学研究发展面临四项革新。第一,教师教育科学研究的对象更加丰富。就应用场景而言,互联网既有虚拟场景(如线上虚拟学习空间、在线学习平台),又有现实场景(如智慧课堂、智慧教室、创客空间),不同的场景可以灵活运用到不同教师教育研究领域,包括教师教育学及其原理、教师教育史、比较教师教育、教师教育课程与教学、教师教育研究方法、学科教师教育学、小学教师教育学和中学教师教育学等。从教师教育学科建设内容层面来看,互联网则可以运用于教学研究、教师学习与发展研究、教师教育者学习和发展研究等教师教育理论研究。总之,“互联网+教师教育”将全面重构教师教育各要素,触发教学模式、评价、治理的全方面创新与变革。

第二,教师教育研究数据更加多元。互联网技术可支持开展多模态的教师教育数据采集,如物联网可穿戴设备、摄像头、传感器等技术手段,可帮助采集教学过程中学习者的身体状态、行为表现、环境信息等多种数据指标;能实现海量数据的存取,包括文本、图像、视频、音频等;具有多元化的大数据挖掘和分析技术,能够进行学习分析、自适应学习、分类/聚类算法等分析;能够开展多种途径的(预测、定制、干预等)实践运用,这些技术优势为教师教育学科的研究注入巨大能量。以开展虚拟现实师范生教学技能训练研究为例,研究可结合多种技术设备和功能,如远程网络直播功能,多媒体传送与交换,高清摄像头、呼吸心跳检测仪、拾音器等硬件,表情、肢体、语音识别软件,基于VR技术的实践教学系统等。一系列技术设备、软件系统功能将提供全新的研究视角、方法,增强师范生实践的效果。

第三,教师教育研究范式深化发展。早期教育、教师教育领域主要基于思辨研究范式开展研究,随后实证研究范式兴起。实证研究基于观察、实验和调查,对收集的数据或信息进行分析和解释,以事实为证据来探讨事物的本质属性或发展规律[1]。近年来,计算机科学对教育研究范式产生巨大冲击,以个体数据为主的实证研究逐步向基于大数据和人工智能技术,以海量关系数据挖掘的计算教育学研究范式推进。目前计算教育学领域的主要关注点在互联网、大数据、人工智能、虚拟现实等新兴技术赋能教育实践。与教师教育领域结合可以开展两大类研究:仿真模拟和数据密集型研究。其中仿真模拟实验,可以开展对教师认知和学习过程的模拟;数据密集型科学研究,可实施对在线学习行为数据的挖掘。这种教育大数据范式通过数据采集、分析、建模、解读和预测的研究流程,能更有效揭示系统内在机制与运行规律,并有助于精准建构教师教育理论知识体系。

第四,教师教育学科理论成果持续创新。教师教育学科的理论成果,是教师教育学科建设的重要基础。教师教育作为一门独立的学科,必须具备坚实的理论基础。教师教育学科应基于教师教育实践过程中的现象和问题,构建一套专门的、系统的“教师教育学”学科知识与理论体系,并将其用于指导学科专业人才培养的教育教学实践活动之中。[2]互联网背景下教师教育学科的理论发展,是通过在互联网背景下开展教师教育理论研究,建立“互联网+”的教师教育学科理论体系。教师教育学科面对的对象是国家教师教育事业,教师教育必须回应国家的战略需求和教育发展的现实需要,直面教师教育领域的突出问题,提出相对应的理论[2]。而在学术领域,教师教育学科应对教师教育领域的重点、难点、热点和前沿问题开展学术研究,形成学科知识体系,以服务于教师教育理论和实践。[3]当前,要构建基于互联网的教师教育知识体系、教师教育课程与教学理论、教师教育模式理论、教师学习理论、教师专业发展理论、教师发展阶段理论、教师教育培训理论、教师教育管理理论、教师教育评价理论等关键理论为主体的教师教育学科理论体系,从而促进教师教育研究向学科纵深处发展。

二、互联网+教师教育学科人才培养革新

互联网+环境为教师教育学科人才培养的开辟了全新路径,从而服务于目前蓬勃发展的在线教师培养、在线教师培训、在线教师学习的实践和研究工作,这其中涉及两类人才培养。

一是基于互联网的教师教育新型实践者培养。随着我国在线教育技术和平台的成熟发展,教师教育同步进入在线时代。在线教师培养平台与课程持续开发、丰富,在线教师培训项目与学习资源的涌现和广泛覆盖,都催生着新型的教师教育实践者。首先是在线教师教育课程研发者,教师教育在线化需要课程慕课化、模块化,其课程目标设计、课程内容选择编排、课程实施方式选用、课程评价手段设计都需要专业知识和技能的支撑,这类研发者一方面需要掌握教师教育的课程论与教学法,要从教师教育作为“二阶实践”的属性出发,理解教“教”中的基本规律与课程研发方法;另一方面需要深度把握在线课程与教学所涉及的技术、方法,从内容的分解与序列化,到不同呈现形式的适用范围与个性化处理,都需要研发者有机发挥互联网的优势。其次是在线教师教育学习设计者,在线教育的核心理念在于以学习者为中心,要为学习者营造泛在学习空间。在线教师教育的学习环境、学习任务、学习资源、学习工具、学习社群等一系列要素设计都需要设计者从师范生、教师的学习规律出发,精准把握其学习需求,更要基于成人学习理论和在线学习诸多模型来进行科学设计。再次是在线教师教育项目运营者,在线教师教育项目需要从项目推广、项目管理、质量监控、改进迭代上进行专业设计与运营,运营者必须掌握专业的运营理论、运营策略,并具备相关软硬件操作能力、综合运营能力,同时还必须对教师教育培养取向、质量内涵、课程逻辑、实施策略、评价管理等有深入理解,并将其转化到在线项目运营实践之中。

二是基于互联网的教师教育跨界研究者培养。互联网+为教师教育学科提供新的研究对象、丰富的研究数据、全新的研究方式,这必然对研究者这一主体提出全新要求。而且要逐步建设互联网+教师教育学科,必然要持续供给基于互联网的教师教育跨界研究者。教师教育跨界研究者从理论储备上,需要对现代信息技术、教育技术的理论有深入的了解,同时还需要对教师教育、教师专业发展的原理有系统的把握;从研究能力上,既要掌握思辨研究、传统实证研究的方法技术,更要熟练运用大数据分析、数据挖掘等计算教育学的研究方法;从跨界素养上,跨界研究者需要拥有开放包容的心态、多元审视的意识、批判反思的能力,尤其需要跨界问题挖掘能力。因为跨界研究本身就意味着单一学科领域无法解决复杂问题,需要在不同学科理论、知识、话语的翻译、转化之中来厘清问题,进而用多元研究范式进行深入考察,从而形成全新的理论解释与解决方案。

三、互联网+教师教育学科基地建设革新

“工欲善其事,必先利其器”,先进、精良的仪器设备,充足的空间、良好的实验室环境是取得高水平成果的重要保证。互联网背景下的教师教育学科发展更是离不开相应的基地与实验室建设。

(一)教师教育实验室建设

教师教育实验室建设首先要从跨学科协同入手,整合行为科学、心理科学、神经科学和信息科学建设跨学科的教师教育实验室。实验室需配备最先进的、可穿戴的生理指标检测设备、脑电设备、近红外脑成像设备,开发人工智能智慧教学系统、在线自适应评估系统,采用多模态分析技术,全面开展教师教育基础理论、实践应用以及决策治理研究。同时教师教育实验室建设要回应教师教育实践多元改革需求。例如在线教育实验室可推动教师学习课程数字化,发展在线教育,实现线上线下混合教学;虚拟现实(VR)实验室可创建具有真实感的学习情景,模拟课堂教学,提高学习效率,同时多维度、直观呈现知识内容,有益于学习学科知识(如地理、物理、生物等),从而达到体验式教学效果;智慧课堂实验室支持智慧教学、常态录播、互动录播、直播点播、训课评课等功能,可打破传统的单向教学,实现师生双向互动;语言实验室可承担基础口语、教育性语言训练、课程语、书面语的训练,基于人工智能(AI)听说智能识别学生发音,并与原文进行对比,对于师范生教学语言的准确性与流畅度进行针对性指导,交互式电子白板与平板电脑也可对于学生板书进行人工智能识别,提出指导建议。

远程协作的网络社群是教师教育实验室建设需重点关注的特色功能,既可使师范生通过多地资源同步技术实时远程观摩真实的课堂教学,也可为一线教师与高校教师教育者之间的名师工作坊课程和研究能力提升课程等提供远程协同平台,实现一位教师同时从其所在的校内微观学科专业共同体--教研组、学校中观学科/跨学科专业共同体以及与高校和其他网络社群的宏观专业共同体的相互观摩、对话沟通中不断学习和发展。另外,有组织、有设计、结构化、数据化和可视化的各项学习活动的开展,可促进每个层面的专业共同体成长为学习型组织,从而形成安全、信任、关怀、开放、有挑战、有支持、有创新的组织文化。

届时,学校和教育机构将不再是封闭的社会单元,而是线上线下一体化的辅助教师智能教学、支持个性化学习的立体化综合教学场。由此可见,教师教育实验室的建设有助于推动一流教师教育学科建设,促进教师专业身份的重建与发展,对我国教育教学的深度变革和教师培养质量的提升具有重大意义,将为现代化教师队伍建设提供科学指导。

(二)教师教育智能系统建设

设备资源配置对基地建设的质量起着根本性和关键性的作用,教师教育者需学会用智能技术加快推动教师培养模式、教学方法改革,构建包含智能学习、交互式学习的新型教师教育智能系统。首先,远程协作的网络社群业务功能系统设计主要由教学语言文字转换系统、板书截取修正系统、多通道播放控制系统、沉浸式远真视频会议交互系统组成。例如,利用交互式电子白板和互动课桌等互动技术手段和技术可实现个人学习和小组内交流沟通的思维可视化;通过虚拟现实和增强现实(AR)技术及其配套资源开发,可让学习者体验教师工作现场或加载了教育理念和教育困境的虚拟现场,使其在解决问题中学会“主动建构”,成长为全专业属性的专业人员。总的来说,我们需要建设的是一间基于提升远程协作效果的沉浸式远真视频会议系统的“云教室”。

其次,在“云教室”的基础上,教师教育者需定期建设、同步更新平台资源。资源是需要被不断扩充和更新的,只有提供足够丰富的、优质的、与时俱进的学习资源和教学辅助,教师才能真正从中获益。此外,资源系统还应强化其在动态资源聚合、智能过滤、自动分类、语义检索等方面的功能,加强资源的整合,保证平台应用的可持续性,从而以更加智能化、精准化的方式为广大师生服务。

再次,在基地建设时需注重教师个人网络的建立。教师个人网络是一个个性化的虚拟平台,该学习空间以教师个体为中心,连接网络中的各种工具、数字化资源以及个性化服务,为教师彼此之间的知识共享与创生提供了良好的在线环境[4]。个人网络的建立可帮助教师进行自主管理,为教师搭建有效的社会互动平台,创建知识创生的有效路径,并跨越时空限制,为教师提供工具沉浸型学习支持系统。

最后,在搭建个人网络后,需要通过个人网络逐步建立网络学习共同体。专业学习共同体作为教师学习的有机情境,对于教师专业发展、 学生全面发展和学校效能改进具有积极的影响。每个教师独立的个人网络学习空间都是群体知识网络中的一个节点,教师在空间中不断地建立知识的连接,能够有效促进知识系统网络的构建与连通,促进知识的流动循环,促发个体及群体的知识创生与共享[5]。而当众多个人网络空间作为节点实现外部连接时,一个动态的网络学习共同体便由此产生了。

四、互联网+教师教育学科发展的反思审视

(一)大数据的利与弊:坚守育人使命

“互联网+教师教育”是国际教师教育改革的新趋势[6],现代信息技术与教育教学的深度融合为教师教育的变革提供了良好的契机。互联网能突破时间与空间的限制,为教师培养延续教育时空,有助于改善我国教师教育效率低下的问题,在有限时间内一次性覆盖大规模教师的培养培训,使教师教育过程和效果实现效益最大化,促进高素质专业化创新型教师队伍的建设。[7]在此背景下,教师教育者也需更加严谨地进行信息化教师教育课程资源的设计,加快教师学习共同体的建立,把握当下机遇,以全面提升教师的综合素质。

但不可否认,大数据为教师教育发展也带来了挑战。教育包含“教”和“育”两个层面,对于大数据时代的教师教育来说,新技术的运用推动了“教”层面的变革,但如何运用大数据加强对教师群体“育”层面的探索是互联网背景下的新课题。[8]在教师教育实践中,教的是方法与能力,育的是素养与信念。人本取向的教师教育更多关注的是对教师的人文关怀和教师的专业自主发展能力的提升。[9]因此,并非加入技术就可以帮助教师教育实现“育”的飞跃,这就要求教师教育者坚守教育之道,回归教师教育学科本质,将关注点放在教师本身,彰显教师自身作为“人”的专业意义和生命价值,重点思考在教育变革的大浪潮中如何帮助教师进行角色重塑和专业成长。

(二)网络联结的双刃剑:消解技术完控

互联网时代的到来对教师的专业发展提出了前所未有的要求和挑战。很多教师对技术工具始终抱有排斥心理,认为技术的应用会颠覆传统教育并取代教师的地位。教师教育者若想帮助教师更好地适应信息时代下的教育变革,首先应转变教师对大数据的态度,引导教师对大数据做出更为积极的定位,帮助教师接受技术、拥抱技术并借助技术进一步提升教育质量,促进教师的专业成长。[10]

但同时,技术的发展也给教育领域带来了“教学的开展需以技术为中心”的错觉,很多教师在教育行为上都存在着极大的技术依赖,对技术的机械式追求和盲目崇拜使其误入技术主义与唯技术论的陷阱,将教育目的与教育手段本末倒置。[11]在互联网的浪潮中,技术只是教师在教育活动中借以提升教学效率,实现教育目的的一种辅助手段。作为教师教育者,需要帮助教师认清教育与技术的内在关联,消解技术完控,避免绝对的技术至上,结合教师教育的相关培训重点引导教师学会正确地、恰当地利用技术工具为教育增值,从而真正地实现教育活动与技术手段的深度融合。

(三)网络世界的美与丑:防范伦理风险

互联网时代下的教育环境更加复杂,教师教育不仅需要关注教师教学能力和人文素养提升,同时也要兼顾教师数据伦理与隐私保护意识培养。大数据为学习和教育的变革提供了更加个性化、精准化和优质化的助推力,但也会带来潜在的伦理威胁和负面效应,如隐私泄露对教师尊严的侵害、良莠不齐的网络信息污染等。教师也可能因个体的伦理认识缺失或不足导致专业伦理失范,如教师能否保护学生相关数据和隐私、在下载使用网络教学资源时,是否会在课件、科研成果中注明出处等。在互联网时代,教师匆忙追求技术应用带来的教学效果的同时,往往容易忽略其中的教育伦理问题。

信息化教育很多时候代表了一种协同行为,形成的是一种集体道德责任,在此背景下需要产出新的教师伦理规范[12],对此教师教育责无旁贷。因此,教师教育者需要认识到新技术的复杂性以及技术推广普及可能引发的潜在伦理危险,并在大数据的教育应用过程中推动新的伦理原则的建立和健全,将其加入教师培训培养方案和体系中,以此提高教师个体的伦理风险意识,实现大数据生态系统的良性循环,推动教育伦理与技术发展的和谐共进。[13]