论师范教育的“中国特色”--基于实践逻辑、理论逻辑和历史逻辑三重视角

陆 道 坤

(江苏大学 教师教育学院,江苏 镇江 212013)

师范教育真正被冠以“中国特色”是在20世纪末--1996年国家教委提出要“健全和完善有中国特色的师范教育体系”[1]。2020年,中共中央 国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》,丰富了“中国特色”教育的内涵,也为师范教育的“中国特色”指明了进一步改革的方向,即“坚持中国特色,扎根中国、融通中外,立足时代、面向未来,坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路”[2]。2023年教育部再次明确“要健全中国特色教师教育体系……”[3]。由于种种原因,对师范教育“中国特色”系统梳理与提炼这一工作却未能有效推进。在推动中国式教师教育现代化的背景下[4],深入研究师范教育的“中国特色”,总结和提炼师范教育的“中国经验”进而形成师范教育的“中国智慧”,系统梳理师范教育研究的“中国学术”进而架构师范教育的“中国理论”,深入分析和系统总结师范教育的“中国范式”进而形成师范教育的“中国模式”,无疑有着重要意义。

一、实践逻辑:教师培养的“中国道路”与“中国模式”

师范教育初建至今的120余年中,实践性始终是其最为主要的特征。实践逻辑构成了师范教育的主体逻辑,而理论逻辑和历史逻辑则在某种程度上被其所遮蔽。

(一)立足“师范专业”,指向“好老师”培养:师范教育的实践逻辑初步形成

1.笃定“师范专业”的办学依托和走向多层级的办学格局。“师范”一词之所以没有退出历史舞台,原因在于其背后庞大的学校体系。实际上,师范教育一直是教师职前教育的代名词,这也是我国“师范教育”与“教师教育”扯不清的根源所在。第一,笃定师范专业的办学[5]。清末师范教育初建,师范教育的各级学校则是专为培养教师而设,培养合格的教师被视为师范教育的唯一职责。20世纪20年代“高师改大”和“师中合并”推动师范教育或者更确切地说是“准备的教师”培养体系开放的呼声就没有停止过。自20世纪30年代至今,师范教育经历了多次改革,无论是“以俄为师”所建立的封闭式师范教育体系,还是其后经历合并潮、更名潮而逐步构建起以“师范院校”为主体的混合式师范教育体系,师范生培养始终立足具体的师范专业:新加入教师教育阵营的综合大学要设立师范专业[6]、以“师范”命名的院校须“聚焦师范主业”[7]。第二,办学格局的变迁体现了对基础教育发展的适应性。总体看来,我国师范教育经历了三级一轨的传统体系、三级一轨的转型体系、四级三轨的新体系[8]三个建设阶段。三个因素决定了师范教育的分层推进:结构化的教师需求、不同师范专业办学的特殊性以及不同层次院校办学规格,由此也决定了办学的格局。清末的“准三级”师范教育体系,既快速满足了普通教育的师资需求,又兼顾了各级之间的衔接。其后,三级师范一直成为中国师范教育的主要办学格局,而“中师现象”[9]则为三级师范发展中最为浓墨重彩的一笔。当然,随着中等师范逐渐淡出历史,新的师范教育三级格局开始出现:以初中毕业生为培养对象的中师+专科(部分地区尝试七年一贯制)[10]、师范教育专科、师范教育本科、教育硕士。

2.特有的培养模式:从培养目标到培养环节的“中国设计”。就师范生培养模式的“中国特色”而言,主要包含以下几个方面。第一,师德高尚的“好老师”培养成为唯一目标。尽管各阶段表述有所不同,但在培养目标上的设定基本一致:师德为首,知识、能力为主干。最为经典的表述为习近平总书记所提出的“四有好老师”,即要成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的老师[11]。卓越计划(2014)的表述是,要“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”[12];卓越教师2.0计划则要以“学高为师、身正为范”的卓越教师为目标[13],这一点在师范生教师职业能力标准中也得到了体现[14]。而诸多元素中,师德为首显然最具中国特色(吸收了中国优秀师道传统并融入了西方教师伦理精神)。实际上,对师德的要求是一以贯之的--现代师范教育初建时期就确立了这一基调。“四有好老师”表述中,理想信念、道德情操、仁爱之心等皆有传统师德的因子,而“大先生”则包含了更多、更深刻的传统师德因子[15]。当然,反复强调师德并不意味着教师的教育教学的知识与能力不受重视,源于“传道”“授业”“解惑”的教师专业知识与能力(智慧)对实现“专业发展”也同样占据核心地位。第二,教师应基于过程涵养而非训练的理念被视为师范教育的哲学基础。与欧美等国不同的是,我国关于教师的定位是:对于从教者而言,教师是一份事业,而不仅仅是一个职业和一份工作。因此,全方位“培育”而非技能“训练”是师范教育的核心思想。从培养理念上来看,“涵养”或“养成”是师范生培养的主导思想[16]--长时段、持续性、渐进性的教师情感培养、能力陶熔、知识建构、德性培育是基本的要求。因此,基于全学段的设计,以力求实现师范生的为师者道德、情感、知识、能力的全面发展,是培养模式的核心所在。师范生培养中,教育学素养、教师素养等应该采取长线条的涵养和训练。从这个角度来看,师范院校有着完整的教育学科、教育学领域的师资和先天附带的附属学校,师范生培养应该立足师范院校。

3.特有的管理模式:统分结合与办学者的自主探索相结合。我国师范教育有着独特的行动逻辑、制度逻辑和管理思维,也正是这一“中国特色”的管理模式,才能够有效地驾驭庞大的师范教育这架马车。第一,统分结合、以统为主的管理模式。在师范学校体系的管理上,我国历来均采用了统分结合的管理模式。当下的师范院校采取了部属+省属+市属三级格局--分级管理格局自清末师范教育初建时就已形成。分级管理中,各级院校在师范生培养目标定位细分上有所不同,客观上为应对多样态的教师需求提供了支持--省、市属的办学更具地方特色和灵活适应性。从管理行为角度来看,国家层面管制度、管布局、管规范、管规模、管质量,而省级层面则负责具体措施对接,院校层面负责落实--有效地实现了师范教育的规范发展。第二,发挥行政调控手段,从源头有效降低因教师人力资源市场开放而引发的不确定性。随着就业分配制度的废除,教师资源自由流动成为主流,在“考编”“特岗”“人才引进”等政策的引导下,教师流动加速,因此也导致了教师资源的“洼地”现象开始出现,中西部和老少边穷地区尤甚。而适当发挥行政调控的力量,从源头上改变师资分布格局,则是一大特色,这也是体制上的“中国优势”--免费师范、公费师范以及乡村定向师范、“优师计划”等,都证明了这一点。第三,重视办学主体的自主性发挥。统一而不僵化,是师范教育管理的重要特征。在统一的制度下,从部属师范大学、省属师范院校到综合大学的师范专业、市属师范院校,均立足学校特色和地方需求,进行了师范教育办学上的改革探索。其中代表者如北京师范大学、华东师范大学、上海师范大学等校在培养模式上的探索,还有如江苏省在盐城幼儿师范高等专科学校、苏州幼儿师范高等专科学校等学校实施的“七年一贯制”幼儿教师培养等[10]。

4.特有的制度逻辑:“精致思维”“修补思维”并存。就中国师范教育的建立与改革发展历程来看,“精致思维”所体现的建设上“独善其身”为主的思想和“修补思维”所体现的基于实践的循证改进思想,恰恰是“中国特色”的重要表现。第一,立足师范办师范--精致思维及其适应性。精致思维在这里是一个中性词,它在一定程度上有其积极的一面,即作为不断改革发展的师范教育,应首先“练内功”,即完善相关制度体系。实际上,关于师范教育的制度不断健全,包括招生与培养制度、师德发展、课程制度、实践制度、专业认证、质量评估、服务期制度、专业标准等逐步完善在很大程度上保证了师范教育的有效和持续发展。精致思维更多地体现在各种制度的内涵建设上,即相关规定更为细致、更具有指导性、更便于运用。第二,为了师范办师范--修补思维及其适应性。如前述,我国师范教育发展过程中,学习-加工-实践-反思-改进是主要模式,也就是说,面对各种新问题,师范教育的改革更多地在于对既有体系的修补和完善,也正因为如此,师范教育才有着巨大的适应性。而吸收国外先进经验,基于循证的改进过程,也体现出了师范教育的巨大包容性和强大的自体修复能力。第三,围绕师范办师范--精致思维而引发的孤立思维及其改革。精致思维与孤立思维实际上是师范教育管理的两个面,过于关注师范教育的“独善其身”就难免轻视对师范教育“关系”的关注。但在我国师范教育发展过程中,对于“联系”“关系”“互动”的关注早已有之,只是在建设推进速度和发展程度上仍然有巨大的提升空间。如清末现代师范教育体系初建时,就注意到师范与基础教育的互动问题--设立附属学校并要求师范生在实践中研究中小学的问题。其后的历次师范教育改革,都强调了这一问题。新中国成立以来,关于加强师范与中小学的互动,推动二者形成紧密的伙伴关系,形成稳固的共同体的探索逐渐加强。尤其是近年来,建立大学与中小学、大学与地方教育行政部门、中小学的U-G-S、U-S的探索逐渐增多。而政策层面也一再强调大学与中小学共同体建设,并将这一要求列入了师范专业认证之中[17]。突破因精致思维而引发的孤立思维,实现师范教育与基础教育的有效互动,切实提升师范教育的办学质量,无疑是近些年来所重点关注的[18]。

(二)未来走向:构建具有“中国风格”的师范教育实践逻辑

基于系统思维,提炼师范教育的实践经验并凝练成办学智慧,系统构建“中国风格”的师范教育实践逻辑,是今后师范教育体系建设的一项重要任务。

1.围绕“中国式”师范教育体系构建,进一步提升系统思考能力,明确未来发展之路。“中国式师范教育现代化”是“中国式教师教育现代化”的核心,围绕推进“中国式师范教育现代化”,就必须提升系统思考与规划能力,明确未来发展之路。第一,提升系统思考水平。站位当下,是要对“中国特色”建设进行平面思考,这种思考的向度是横向的,可以分为三个层面:基于社会经济文化发展角度、政策制度角度、中外比较角度、教师供求角度对师范教育的审视,此为宏观层面;基于师范院校分布的区域角度、师范院校与中小学的互动角度、师范院校办学层次(发展)的审视,此为中观层面;基于师范生发展角度、师范教育各细分维度、基于职前职后发展的一体化角度,此为微观层面。唯有如此,才能明晰当下的进展和中国特色的建设程度:格局、视野、范式、路径的建设进展。第二,进一步明晰“中国特色”之“特”的内涵。分别从教育全局(横向)、教育改革发展历史(长时段)以及师范教育与基础教育互动三个视角,系统梳理分析师范教育的“中国特色”,明确师范教育为何要“特”;分别从政策体系、资源体系、支持体系、管理模式、办学模式、培养模式、使用与评价模式等方面,明确“特”在哪里;分别从招生、培养、支持、就业等方面,明确如何“特”。通过以上各个维度的分析,厘清中国特色的内容体系、源流等,是确定未来格局的重要之举。第三,清醒地认识“中国特色”建设所面临的问题。就当下的师范教育发展来看,多个方面的重要问题悬而待决:如何实现师范教育的提质增效,以适应和推动中国教育改革发展;如何科学地规划师范教育,有效适应我国中小学复杂的教师需求;如何站位“立德树人”教育全局,培养“四有好老师”“大先生”,解决如何让“优秀的人教更优秀的人”进而实现卓越的问题;如何深入地将优秀师道文化传统与教师的道德培育、教育情感培育等结合起来,培养爱教、乐教、安心从教的卓越教师。

2.进一步明确师范教育的时代逻辑,确定师范教育的行动路线。时代逻辑是历史逻辑在具体时代的表现,廓清时代逻辑就要明确在时代发展的要求和所提供的支持之下,师范教育发展的逻辑、特征--基于系统分析,则能深入明晰其发展的时代逻辑,进而推进师范教育改革的深入有效开展。在此基础上,要进一步梳理和构建师范教育的行动逻辑,形成师范教育实践的“中国气象”。所谓梳理是就过去而言,所谓构建是指立足既有经验和基础、站位当下和未来发展。站位师范教育发展的各个阶段和发展过程,梳理师范教育的构建、改革发展过程,厘清其背后的行动逻辑,是一项极为有意义的工作。同时,基于历史发展经验、站位世界教师教育发展前沿,系统反思当下师范教育改革发展,分析当下师范教育实践的问题和原因,进而系统修正行动逻辑,也非常必要。

3.进一步明晰师范教育的制度逻辑,为构建师范教育“中国制度”奠定基础。制度逻辑是组织运行的实践、文化、原则、理念、规范的综合,确立组织行动的合法性[19],是制度、环境与实践之间的桥梁[20]。制度建设对于师范教育管理、教育教学实践甚至教师在职教育的改革发展都有着重要作用,系统厘清师范教育的制度逻辑,尤其是制度建设与学术体系建设、话语体系建设、管理体系建设、实践探索之间的关系,是推动师范教育“中国制度”体系发展和完善的基础性工作。

二、从话语到学术:“中国特色”师范教育理论逻辑建设的现状与未来

经过百余年发展,师范教育逐步具备了独特的话语、学科框架、研究方法,初步形成了具有“中国特色”的理论逻辑,为推动教师教育成为二级学科奠定了坚实的基础[21]。

(一)现状:师范教育“中国特色”话语、理论框架、研究范式初步形成

经过历代学人的努力,师范教育在博采西方之长并兼顾中国国情的基础上,不断创意发展,逐步形成了独特的话语、理论框架与研究范式,为构建师范教育的“中国式”理论逻辑奠定了基础。

1.“中国特色”话语初步形成。现代师范教育是建立在向日本学习和借鉴基础之上的,而这种学习和借鉴背后,是理论的转译和概念体系的重建。自此之后的多次改革,也不断地推动了概念与范畴体系的建设。第一,师范教育的范畴体系--中西结合的产物。就已形成的范畴体系而言,不仅包括从国外引入的关于教师职前教育的基本范畴,还包括经过“中国化”改造的若干范畴,如“定向”“非定向”“封闭”“开放”等(有研究指出,上述概念来自于詹姆士报告[22],但通过对詹姆士报告[23]的检索,并没有发现关于orientation teacher education这一说法)。此外,师范生培养设计的学术性、师范性等范畴[24]也是其中的重要部分。第二,基本的概念体系。师范教育发展过程中,围绕着培养主体、培养模式、选拔使用等环节,也陆续产生了一系列概念体系,其中包括诸如师德(有别于西方的教师伦理)、经师、人师……“四有好老师”“大先生”“卓越教师”等关于教师的概念,包括综合性大学(办师范)、师范院校(办师范)等培养主体的概念,“三级师范”“二级师范”“高师改大”“师中合并”“部属师范大学”“省属师范院校”等术语体系,以及“顶岗实习”“支教”“考编”“免费师范生”“公费师范生”“乡村定向师范生”“订单式培养”“优师计划”“七年一贯制”。上述概念与范畴,既有与其他国家师范教育之共通之处,也有中国的独特之处,系统对其梳理整合,使之成为师范教育“中国特色”的概念与范畴基础,是一项重要工作。

2.师范教育“中国特色”理论框架与研究范式的构建。现代师范教育体系为满足基础教育的师资需求而建,实践先行和基于模仿而建,是其显著特征。此后,师范教育发展走着一条边实践、边反思、边改革的道路,实践经验逐渐凝聚成实践智慧,实践问题反思与解决的研究逐渐成为学术主流,二者共同推动了师范教育的理论体系建设。第一,“中国特色”理论建构路径逐渐明晰。如前述,实践逻辑前置和时代逻辑引导,是师范教育理论建构的基本前提,而输入-本土化-循证-反思-二次本土化则是其基本路径。而深藏于理论建设背后有两个方面的因素,作为主要动力的教师供求的矛盾运动和作为重要助推力的基于中外比较而形成的改革动向。正是基于这一模式,师范教育才在反思中不断实现国外先进经验(理论)与本土情况的结合,将传统元素、国外先进模式基因和本土需求结合起来,逐步构建起师范教育的“中国化”理论体系。第二,“中国特色”师范教育理论框架初步构建。总体来看,“中国特色”师范教育理论主要由以下几个部分构成:办学模式论、培养模式论(3+1等)、师范教育人才观与评价观、师范教育规律论等。就办学模式论而言,主要涵盖了办学主体观、办学方式观、办学条件观、办学理念、办学目的论、办学地位观、办学性质观、办学功能观、办学设计观、办学评价理论。其中的“中国特色”,不仅体现在办学主体上的“综合”与“专门”之争、之变,还体现在师范办学逻辑之变、师范教育“母机”观、师范教育属性、师范教育及机构之评价的本土化等方面;就培养模式论而言,主要涉及培养目标、师范生招生及培养设计、培养过程管理、制度机制设计、质量监控、评价与保障、课程与教学论、实践模式、大学与中小学的关系、平台与资源建设、人师之师建设、培养模式评价观等方面的观点。其中的“中国特色”,主要表现在以造就卓越“人师”为核心的培养目标观(及其演变)和培养过程管理观、推动“学术性”与“师范性”融合的课程与实践观、以伙伴关系为目标的大学与中小学互动观。就师范教育人才观与评价观而言,主要包括师范生培养标准观、师范生评价理论、师范生发展理论。其中“中国特色”不仅体现在中国所特有的教师角色观、师德观、知识观、能力观(中国优秀师道观的全面渗透)--作为多重角色加持的教师的德性养成、知识涵养、能力淬炼、智慧凝聚等,还体现在多类型的师范生标准观和评价观,以及特有的师范生发展路径、方式观。就师范教育规律论之“中国特色”而言,主要包括中国已形成的独特师范教育发展哲学、师范生培养规律论(师范生的发展规律与培养)和师范教育发展模式论、师范教育发展方法论等。 第三,研究方法的“中国特色”逐步形成。从实践上看,我国师范教育从无到有、从有到强的过程,是一个“摸着石头过河”的过程。由此,立足实践的研究,更侧重经验、反思,多以思辨研究为主(同时也有部分比较研究),这种研究方法最大的优势是距离实践较近,能够快速运用到实践中,具有很强的“形而下”特征--从某种意义看,这种研究有其独特的生命力。

(二)未来:基于“体系化”角度推动师范教育的话语建设与学术发展

1.师范教育“中国特色”话语体系亟待丰富与完善。话语体系是学术体系的反映、表达和传播方式,由一系列专业性、系统性的概念、范畴、命题组成[25],是构成学科体系之网的纽结。学术体系必须借助自己的话语体系以对象性的存在进行准确、充分地表达,而中华民族特色、中国特色社会主义实践和世界发展前沿和走向则是其基本维度。第一,明晰建立师范教育“中国话语”的紧迫性和重要性。在师范教育的研究与实践两个层面,都不同程度地存在过度强调学习西方的倾向。毋庸置疑,关注欧美教师职前教育的著述、教育家,引入欧美教师职前教育的概念、思想与实践范式,对于提升学术与实践水平有积极意义。但过于推崇西方教师职前教育的概念、范畴、命题、思想、理论等,就会忽视对中国师范教育发展的深入、系统研究,无法建立师范教育“中国话语”体系,难以为“中国特色”师范教育学术体系、学科体系建设提供思想与理论支持。师范教育的“中国话语”体系建设,是建立在对师范教育历史的系统梳理、现实问题的系统思考和对世界职前教育先进思想兼收并蓄的基础之上。第二,立足“三原则”,基于“四维度”,推动师范教育“中国特色”话语体系建构。话语体系构建须坚持三个原则,即坚持马克思主义指导思想、立足中国大地、凸显师范教育自觉和自信,立足四个维度,即中国优秀传统文化、中国经验、中国实践、国际前沿。就原则而言,话语体系建设要以马克思主义作为指导,在“立德树人”指向下,围绕培养“四有好老师”“大先生”展开;要扎根中国大地,立足教育改革创新发展的大背景尤其是师范教育发展的时代背景,以师范教育问题为导向,以“中国语言”“中国概念”诠释师范教育;要关注师范教育的理论自觉和实践自觉,突出师范教育的自信,体现师范教育的独立性、探究性。就维度而言,要立足于中国优秀的传统文化尤其是师道传统与师范文化,构建蕴含中国文化的师范教育话语体系;要立足师范教育发展历程,注重对师范教育中国经验的系统总结,并以“中国话语”进行表达;要面对鲜活的师范教育实践,回答时代发展的问题和未来走向的问题,总结发展特点和找寻独特规律;要放眼世界,积极探索与欧美教师教育理论的对话。第三,系统明晰师范教育“中国特色”话语体系的结构。就宏观层面而言,置于社会发展以及整个教育体系中的师范教育,有其自身的范畴和概念,其中包括师范教育的地位、性质和作用等;就中观层面而言,置于教师教育大体系中的师范教育,有其独特性质界定、身份界定、功能界定、地位界定;同时关于师范教育的办学模式(以及师资与办学条件等)、关于师范生的培养、师范教育与中小学的关系等方面,也有其内在的规定性、特征、规律;就微观层面而言,师范生选拔、发展、评价、使用、课程、教学、教育实践、资源等方面,均有其特定的内在结构和概念体系。

2.“中国特色”师范教育学术体系建设亟须创新推进。学术体系是学科体系、话语体系的内核和支撑,其水平和属性,决定着学科体系、话语体系的水平和属性。构建学术体系,就必须善于融通古今中外各种学术资源,坚持问题导向,着力提升原创能力和水平。第一,系统梳理、构建师范教育“中国特色”思想、理念、观点、学说。关于成师、为师,我国有着优秀的传统,能够为进一步推动师范教育“中国特色”建设提供滋养,梳理我国古代关于成师、为师的思想、观点、学说、理念,无疑是非常必要的。自清末师范教育建立至今,以“学术性”与“师范性”之争为代表的师范教育办学思想、理念、观点和学说可谓林林总总,对其进行科学梳理,并基于系统理念构建师范教育“中国特色”思想、理念、观点、学说体系,是一项重要学术任务。第二,科学梳理和创新师范教育“中国特色”的理论体系。逐步梳理形成关于师范教育的知识架构、原理,进而从多个维度梳理和创新师范教育的理论体系,是师范教育“中国特色”学术体系建设最重要步骤。有必要站位中国特色凝练的角度,对这些知识进行体系化梳理,形成师范教育的“中国特色”知识体系。而基于历史、现实、未来的视角,兼蓄世界先进教师职前教育经验、理论与前沿,立足中国教育改革发展,探析站位师范教育与社会发展、师范教育办学、师范生培养(成长)、师范教育与基础教育互动的规律与特征,构筑师范教育的原理体系,则显得同样重要。在此基础上,进一步系统明晰师范教育“中国特色”内涵、理论基础和渊源,从师范教育办学、师范生培养、师范生评价与使用等三个方面,形成基本理论框架,构建内在逻辑体系,则是理论体系建设的核心工作。第三,完善师范教育“中国特色”的研究方法、工具与材料体系。不仅要推动扎根理论、民族志研究、叙事研究、历史研究、横断研究、现象学、个案研究、趋势研究等质性研究方法在师范教育中的运用,还要推动量化研究的深入开展,提升其科学性和规范性。

三、师范教育历史逻辑:演进的“中国之路”与发展的“中国之道”

系统梳理和提炼师范教育已形成的“中国特色”,科学揭示其内涵,系统地呈现师范教育演进的“中国之路”,分析其背后的多维动因,总结其背后的经验与教训,进而梳理形成完整的历史逻辑,是提升师范教育“中国特色”道路自信的重要步骤。

(一)现状:师范教育演进的“中国之路”逐步厘清

通过历代学人的努力,师范教育演进的“中国之路”逐渐明晰。

1.在对传统创意继承和与世界先进趋势的“对话”中前行。中国师道文化源远流长,关于如何成师、如何为师学说(著述)和实践经验极为丰富。同时,涌现出了一大批举世闻名的师者,他们成师、为师的事迹和经验,他们关于为师的观点(学说)和体悟,逐渐凝聚成造师、成师和为师的优秀传统。而师范教育体系建构与发展过程中,优秀传统始终“在线”,并被办学者、研究者通过各种方式融入师范教育的制度、实践之中。当然,融入传统并不意味着守旧,我国师范教育发展过程中,持续汲取世界先进理论、经验,并积极与世界教师教育发达国家开展“对话”。第一,对传统的时代性诠释与运用:师范教育对优秀传统的创新继承与发展。经过努力,中华民族优秀师道传统逐渐被挖掘。这种传统不仅体现在对理想教师的设计上,还体现在师范生的培养、使用上。就理想教师的设计而言,教师的道德、教师的教育、教师的能力、教师的教育理念、教师的知识、教师的行为、教师的社会责任等都凸显了对传统的继承,但又不拘泥于传统,而是体现了与现代的结合。实际上,师范学人们一直关注这样的问题:如何更好地让中华优秀师道传统之精华和师道学说之精髓照进师范教育;如何更好地结合中国教育改革的语境进行现代性转译从而推动传统与现代的深入、系统交融;如何更好地使用现代的教育话语表达师范教育传统以使其易于传播和被接受。第二,与世界先进理论、经验与模式的“对话”。自清末学习日本构建现代师范学校体系起,我国的师范教育办学就一直在向国外“取经”中前行。这一过程并非对世界先进经验和模式的完全照搬,而是有鉴别地学习和本土化的改造--客观上也推动了本国师范教育与国外先进经验、理论与模式的“对话”。无论是20世纪20年代的学习美国、20世纪50年代的“以俄为师”,还是改革开放至今的博采众长,我国师范教育的改革发展中,均凸显了与世界先进经验、模式“对话”的特征,而这种“对话”对于我国将世界先进经验、模式与师范教育的实情结合,对塑造师范教育的“中国模式”无疑有着重要作用。

2.否定之否定:演进路线。百余年发展历程中,师范教育历经多次大的变革和不间断的小的调整,也正是这种变革和调整才使得师范教育更具有“中国气象”、更能适应基础教育发展的需求。第一,否定之否定的演进路线。我国师范教育的发展历程实际上是“肯定-否定-否定之否定”的过程。在进入学制之前,早期的师范教育既有依托于师范学校者,也有依托于综合性机构者,应该说师范教育是开放的。而“癸卯学制”则确定了封闭式教师教育模式,这一模式一直延续到20世纪20年代中(“壬戌学制”)。20世纪20年代,师范办学者将美国的办学模式引入中国,由此也塑造了短暂的师范教育开放时代。20世纪30年代中,师范教育开启恢复封闭模式的努力,但直到20世纪40年代末,师范教育仍然在实际上保持了开放状态。20世纪50年代到改革开放前,师范教育“以俄为师”,保持了封闭式状态。而改革开放至今,师范教育一直在开放的道路上前行。第二,学习-加工-实践的建构路线。无论是清末的学习日本、20世纪20年代模仿美国,还是新中国成立之后的“以俄为师”,师范教育都走着一条“学习-加工-实践”的道路。而改革开放至今的师范教育发展,虽然没有明显以某一国为师的特征,但从体系构建与改革上来看,仍然走着类似的道路,只不过是采取的“博采众长”的策略,与此前各阶段并无实质性区别。所谓学习,就是对学习对象国从师范教育理论、办学思想、模式、建设经验等方面系统地研究。所谓加工,就是结合中国的需要、中国的情况和中国的基础等进行自我消化、转译、取舍和改造,进而形成可以借鉴的经验、制度、方法和模式;而所谓实践,更多的是一种循证建设的过程。

3.多维动因--历史演进的动力与作用方式。师范教育演进的动力之“中国特色”,在于它的多维:在教师供求矛盾这条主线之下,多种力量交织组合,且各种力量在不同时期的位置并不相同。第一,教师被赋予多种角色,师范教育职责复杂多样。传统意义上的教师,承担着“教化”的职责,这种职责远远超出了教书育人的范畴。同时,教师还要扮演公共知识分子的角色。不仅如此,教师还要扮演着社会风气的引领者、主流价值观的传播者、为人的典范等角色。实际上,这种要求一直以各种方式表现在对教师的要求之中。因而,人师、经师不足以完全概括教师的角色,为人之典范、社会风气引领者和主流价值观的践行者等角色同样适用于教师。由此而论,师范院校所肩负的职责必然远远超出其西方同行。第二,师范教育发展面临的矛盾复杂且不断变化。师范教育演进的背后,政治的“推手”时隐时现,清末“中体西用”原则的发明、20世纪20年代的学习美国、20世纪50年代的“以俄为师” 以及其后的“去俄”反思运动等等均为明证。同时,师范教育背后的经济推手也十分明显,清末至今我国师范院校的布局、政策等方面的设计,均为力证。虽然师资供求矛盾是最显著和最根本的矛盾,但很多非教育因素往往在特定时期成为师范教育发展的主要推手。

(二)未来:廓清师范教育发展的“中国之道”

知过去、明现在、谋未来是梳理历史逻辑的根本出发点,这就要求分布站位历史长线条和具体历史阶段,对师范教育进行系统考察。从这个角度来看,历史逻辑的梳理与凝练工作还有很长的路要走。

1.师范教育亟须进一步厘清“中国智慧”“中国道路”有待。凝练师范教育的“中国智慧”,厘清师范教育的“中国道路”,显然是师范教育历史逻辑的核心工作。第一,凝练师范教育的“中国智慧”。要通过对师范教育发展历程的深入分析,多维探析师范教育的历史源流--文化传统、理论渊源、实践发展,明确师范教育的根之所在,站位历史角度描摹“中国特色”的底色;通过对各阶段师范教育的经验、教训的总结以及基于具体历史背景、历史长线的系统分析与提炼,凝练师范教育的“中国智慧”。此外,必须通过对历史的梳理,洞悉师范教育发展趋势和规律,有效预见和规划师范教育发展的未来--梳理世界教师职前教育发展趋势、分析我国师范教育发展历史,总结和提炼师范教育发展的一般性规律和我国师范教育特有规律和趋势,无疑是梳理和构建师范教育“中国特色”历史逻辑的重要任务。第二,将对师范教育发展具体阶段的系统分析和基于历史长线的分析结合起来,厘清师范教育发展的影响因素、动力机制、改革路线、演进态势,进而总结、提炼并勾勒出师范教育发展的“中国道路”。同时,结合对世界教师教育发展历史的分析,基于对师范教育“中国道路”和师范教育时代背景的考察,明晰师范教育发展的“中国趋势”和预见师范教育的“中国未来”,为师范教育“中国特色”建设提供支持。

2.明晰师范教育的“中国元素”“中国国情”“中国方法”。具体而言,需要从以下几个方面着眼:通过对师范教育发展各阶段和长线条的综合分析,从师范教育性质与地位、办学模式、培养模式等维度着眼,系统提炼出其中特有的、起着重要影响的“中国元素”,并使之系统化,为今后师范教育理论建设和实践探索提供参考;基于对师范教育发展各阶段的系统研究,对特有的“中国问题”和解决问题“中国方法”进行分析,明晰导致问题产生的“中国国情”,进而坚定师范教育“中国特色”发展的信念。此外,要通过对师范教育演进的全面研究,提炼出内在的“中国特征”;立足具体时代背景,分别从师范教育内部、师范教育与基础教育的关系等角度,对师范教育各阶段以及发展的长时段进行考察,总结提炼师范教育发展的规律性,逐步揭示师范教育发展的“中国规律”。