劳作于时间之中:教师“过劳”评价偏误的规制策略

苏 旭 东,陈 鑫

(华南师范大学 国际文化学院, 广东 广州 510631)

一、问题的提出:准“青椒”在“幸福的烦恼”中纠结不已

教师,我国古语常常称之为“先生”,例如,被称为“先生”的塾师是传统乡村教师的代表[1]。伴随着社会观念的嬗变和职业化的整体推进,教师“先生”特指年长而又有学问的师者,如此,“先生,师者”之意一直传承至现代社会,民国时期学识广博、道德高尚的老师就被敬为“先生”[2],时至今日,教师即“先生”之意仍然得到社会各界的普遍共识,其中被世人广为传颂的是,教师肩负着教导、帮扶、爱惜学生,给他们提供成才坐标系与人格营养等义不容辞的教书育人使命。

诚然,随着教师职业社会认同度的不断提高,教师在与自我、学生、所处时代、所教学科之间的互动交往中,常常获得成就感、幸福感和价值感。但囿于社会大众“放大镜式”检视的教师,他极其容易面临来自各方面的期待和压力,教师的劳动样态,尤其是身心“过劳”(指过度劳动,泛指工作时间过长、劳动强度过大、心理压力过重,导致精疲力竭的亚健康状态,下同)现象,受制于制度语境、外部条件和在社会舆情的形成与发酵,面临被曲解的风险。

事实上,后者对于处在职业发展起步阶段的准“青椒”(指刚刚踏入职场的青年教师,下同)的影响尤为明显,此时的准“青椒”职业观尚未完全定型,如若遇到身边教师身心“过劳”现象,而又无法妥善排解初入职场的不适应,就容易产生巨大的心理落差感乃至强烈的挫败感。这时,假若社会上一些聒噪杂音--关于教师“过劳”乃是“分内之事”的靡音乘隙而入,无疑将降低准“青椒”对职业生涯的初始体验度,令其不自觉陷入心理樊笼和精神阴霾,在“想干事”与“怕过劳”中纠结不已。如若不及时纠治这种价值观偏差,控制和消除其中的负面影响,部分“青椒”甚至会彻底失去向上的动力,坠入“得过且过”的消极深渊和“安于现状”的情绪境地。应该说,以上关于准“青椒”成长中“幸福的烦恼”“矛盾的奢望”内容,左右着他们的职业道德认知及从教实践体验,甚至,也会影响着他们对“人生出彩机会”的道德判断。

二、劳动与获得的权衡:劳作于时间之中的教师“局中人”身份与“出彩”成果

从广义上而言,在多层次、复杂性和开放型的社会系统中,教师身心“过劳”现象常常引发社会热议,尽管它已经在一定程度上引发了普通大众的恻隐之心,但是,它又通常被所谓教师“本应如此”的观念所裹挟。就此,部分不明就里的人群被困在此类“信息茧房”之中,其良善的初衷久而久之便会被彻底冲淡,引致“过劳”诘问最终消逝于无形之中。由此,萌发了无法揭示复杂道德现实中的核心矛盾的“伦理难题”。对这种“伦理难题”的解决,不仅对准“青椒”坚守职业发展初心并从中明晰何为为己负责、何以为己负责,有着重要的道德指引意义,而且,对于受到蒙蔽的其他社会大众具有引导作用。从根源上看,“伦理难题”的解决之道,应出于对教师“过劳”是“分内之事”的偏差论调的纠偏,这首先需要对教师的劳动与获得进行衡量比较。

(一)何谓:教师“局中人”身份与“出彩”成果的联结

据《现代汉语词典》解释,“局中人”,也指“局内人”,原本形容参加下棋的人,现泛指参与其事的人。[3]自古以来,教师是社会人才生产的重要承担者、文化传递者和知识创新者,他们的劳动过程、职业地位和专业活动,理应受到全社会的尊重与承认,并由此获得“出彩”(或者说“获得”,下同)的机会。教师的“局中人”身份主要体现在以下三个方面:一是教师的劳动过程,是教师体力、情感、知识、信息、技术等多种社会劳动形式的集合。例如,教师扮演着传道者、授业者、选择者、辅导者和协商统合者等五种角色。[4]教师劳动作为一种生产性劳动形态,能够把以体力劳动为主的简单劳动者,培养成以脑力劳动为主的高级人才,使他们熟练掌握某一生产部门的劳动技能和技巧。[5]借助这一劳动过程,教师又通常被划归在“学者”类型中的“知识的传播者”亚类型--“他们在普通教育过程中把知识传授给年轻人,为他们未来成为组织社会中的成员作好准备”[6];二是教师的职业地位,反映教师职业在整个社会职业体系中所处的位置,是通过教师职业在整个社会中所发挥的作用,以及所占有的地位资源来体现的,包括社会物质财富的分配、占有和享用的状况,以及待遇、生活水平、行业吸引力等。古代教育依附于政治、经济,教师的社会地位不稳定;现代教育的独立性提高了,逐渐占据了社会中心,教师的社会地位也相应地提高了;[7]三是作为“履行教育教学职责的专业人员”[8]的教师,需要经过专门的师范教育训练、掌握专门的知识和技能、具备较高的职业道德和社会责任感,并以此聚力于培养人才为社会服务。教师开展专业的教育教学活动,是社会上其他职业人员所不能随便代替的。综上所述,正确理解教师作为社会“局中人”的角色,在于尊重职业地位,承认教师在劳动过程和专业活动中的作用,并将其贯穿于教师的整个职业生涯过程中。在此前提下,评价教师劳动的“出彩”程度,则取决于教师能否顺畅体现劳动价值、职业价值和专业价值。

(二)何时:教师自主时间被制度、技术所裹挟,被时间规训力量所包围和渗透

作为人类日常生活中的高频词之一,时间拥有着丰富内涵和广泛用途。在一定意义上,时间作为社会的“产物”,反映着“生命的状态”,即个体的生命状态由富有动态意义的时间来反映。反过来,时间的动态意义,塑造了个体的生命状态。塔可夫斯基认为“时间不会不留下痕迹地消失,因为它是一种主观、精神的类属;我们所曾生活的时间伫留于我们的灵魂,恰似安置于时间之内的一段经验”[9],时间作为一个衡量系统,可用来量化客体的改变率,它能够很好地诠释人们生活的变迁,静态或动态、浅层或深度地反映生命发展的种种历程。简言之,我们可以从“指针移动”的比喻,考察社会发展进程中发生在某个(些)人身上某件(些)事的时间意义。如今,在人类需求升级、人工智能技术演化和地缘格局变动等多种力量的促动下,社会资源竞争日益激烈化、离散化、碎片化,知识生产的速度加快、知识更替周期缩短,物联网、人工智能和大数据等新技术,在进一步推动生产效率的同时,也深度改变了人们的生产和生活方式,教师也不例外。

现代社会,人们从事的各种工作隐含了关于时间紧迫性认知的精神动机,从而迫使人们不断加速日常生活的各项活动,其结果就是加速时代的到来。[10]加速时代的到来,深刻地影响着教育领域的方方面面。一方面,以速度制胜为标识的市场竞争法则,向教育教学活动迅速渗透与蔓延,由此引发了一大批学校“新赛道”,催生了一批批跃浪争先、奋勇向前的教师“被赛手”。君不见,各类与教学无关的评估、检查、督导、考核令教师应接不暇。许多没有实际意义的应付式活动,无端消耗着教师的时间和精力。甚至,本应该真诚的学生们,也轻车熟路地配合起了“表演”,这让教师在“培养人”的过程中,倍感挫败和“心酸”。另一方面,校园优绩主义越来越盛行,以努力、才能和成就这些“优绩”(merits),来衡量教师的“出彩”程度,评断“英雄”教师出处,似乎成为天经地义的做法。社会外部条件的“快餐式”“机械化”节奏,加剧教师的心理需要和行为模式重塑,教师宛如伫立于“滑动的陡坡”之上,要在时间竞争中立足,不得不具备更快的攀爬速度。不少教师在谈及职业负担时,往往带着不满情绪,经常提及“忙”与“累”。

人类是有时间感的高级物种,加速时间里的竞争,是人类的生存性需要,更是人类的发展性需要。加速时代优胜劣汰的利益分配体系,深刻嵌入教育资源竞争秩序之中,一定范围内能够给想干事、能成事的教师们带来前所未有的机遇。然而,市场竞争法则和优绩主义所忽视的是,社会起点存在着天然的不平等,每位教师的家庭背景、禀赋智商、时间精力都迥然不同,他们拥有获取成功的机会公平,但未必能享有结果公平。处于加速浪潮之中,身心处于“不进则退,慢进亦退”的竞争状态的教师,自然而然地被时间规训力量所包围和束缚。而这种时间规训力量,既源自教育利益相关者(包括教师自己、管理者、学生、家长、校友、社会各阶层)的多元诉求,又通常以价值观的形式显现在社会舆论、话题争论之中,反映出多方对于教师“劳动-获得”利益制衡的态度。

(三)何位:教师“局中人”劳动身份与获得“出彩”成果的失衡

德国理论家罗萨曾在其著作《加速:现代社会中时间结构的改变》中指出,现代社会是一个“加速”的社会,“一切都越来越快”是社会现代化的核心属性和基本体验。[11]他同时指出,社会加速会带来空间异化、物界异化、行动异化、时间异化、自我异化五个方面的异化,而能够克服异化的解决方法,就是追求充满共鸣的社会关系,即人类主体和世界彼此相互回应、相互完善的关系。结合前面论述内容,教师的劳动,如若越发被裹挟于时间浪潮之中,被时间规训力量所包围和渗透,将越发在教育资源竞争格局中,同自己的劳动过程、职业地位、专业活动相异化,从而,教师作为社会事务主体(特别是教育领域主体)的类本质,将与其所置身的世界的关系变得离散,其作为“局中人”身份之“劳”,与“出彩”成果之“获”(或者“得”)之间的搭配,就难以持续保持均衡性,从而,招致教师“过劳”是“分内之事”等种种偏差论调。

在时间加速的浪潮中,教师的生活与工作界线越来越模糊,生活世界容易被工作无限制地入侵,教师受制于“赶集”和“内卷”等时间规训力量的桎梏,生活节奏、工作压力、资源竞夺等越发加剧,这时,倘若身心方面无法跟得上职称评聘、绩效工资、争优创先等等激励节奏,甚至也对排名通报、降职降薪、末位淘汰等惩罚机制始料未及时,便容易陷入高压力、高焦虑的窠臼,种种焦虑与压力缠绕在一起,呈现累进式叠加态势,这种时间控制、时间紧缺日渐造成时间压力的累积,传导引致教师身心“过劳”。

(四)为何:教师“过劳”批判的偏差缘由与纠偏维度

教师劳动如此这般的“来不及”“很累很辛苦”“赶”……首先,如若将教师主体的劳动,视之为“越劳动,越出彩”应然命题,以成就无所不能的“超人”形象,这种“劳动万能观”认为教师一旦“过劳”,只不过是其为了“出彩”而付出的理所当然的行为,就此,也就变相将教师,推向多劳少得、劳而不获的不道德漩涡;其次,倘若将教师职业推至“一览众山小”般的崇高地位,鼓吹其为劳而得、多劳为多得,于是,这种“职业光环说”为教师“过劳”披上一层苍白的“光芒”;再者,假如矮化师范专业门槛,宣称人人均可成为教师,教师有劳就有得、要得必全劳,认为时时均可成为教师工作时间、处处皆有教师“出彩”地方,这种“专业泛化论”将教师的“过劳”视之为社会普通大众的一般劳动形态,并不值得大惊小怪。以上三类情况,代表社会上存在的“教师‘过劳’劳动是‘局中人’分内之事”“教师‘出彩’是应然结果”的偏差论调(见表1)。

表1 教师劳动是“分内之事”论调的代表性观点及其表现形式

对此,一旦社会舆论或管理主体,将工作时间过长、劳动强度过大、心理压力过重而导致精疲力竭的教师“过劳”状态,归因于是该教师贪图少劳多得、不劳而获而“咎由自取”的应然结果,就会助长教师作为劳动主体的失落感和焦虑感--这种论调,无疑是对教师劳动万能观的“背书”;其次,如果将教师“过劳”状态,归结为是该教师盘算为得而劳、为多得而多劳的“自作自受”的结果,则是对教师劳动事由的草率定论--这种论调,是对教师职业光环说的“拥趸”;相类似地,如果再将教师“过劳”状态,归类为该教师对先得后劳、要得必全劳的执念结果,那么,师德锻炼与师能培育相辅相成,这种完整的教师劳动形态,将会被消弭殆尽--这种论调,恰恰是对教师专业泛化论的“执迷不悟”。总体上,以上关于教师“过劳”的偏差批判,它们都无一不蕴含着对教师“不出彩就出局”“不主动就被动”的后置判断,是对教师劳动主体、劳动事由、劳动形态的错位评价,从而,引致发生集个体价值取向矛盾和社会治理困境于一体的“伦理难题”(见表2)。

表2 教师“过劳”评价的偏差缘由及其纠偏维度

三、绽放教师的生命活力:教师“过劳”评价伦理难题的解决之道

承上所述,即使教师获得了一定程度上的“道义”肯定,却因“过劳”偏差评价的掣肘,而吞下牺牲正当利益诉求的苦果。对此,我们亟须构建对教师“过劳”评价的伦理规制范式,要在教育发展大局内外,在判断教师“出彩”的前后过程中,规避教师劳动主体迷失(“过劳”者被误判是少劳多得、不劳而获)、劳动事由错乱(“过劳”行为被误判是为得而劳、为多得而多劳)、劳动形态涣散(“过劳”过程被误判是为了全得、要得必全劳)等异化状况,杜绝教师的正常劳动表现、获得合理回报被污名化,鼓励教师从备受时间规训力量裹挟的“幸福的烦恼”“矛盾的奢望”状态中挣脱开来,在时间洪流之中,保持从教育人的初心状态,充分绽放生命活力。

(一)推行分层治理,加强对僭越教师劳动主体地位行为的治理

恩格斯曾在《自然辩证法》中指出,“劳动是整个人类生活的第一个基本条件”[12]。劳动的发生并不是偶然的,它是人类为了满足自身的某种需要而创造出来的,导致这种需要产生的原因,便是劳动创造了人类所必需的生理条件、心理条件,而这些又都是来自人类的劳动实践。从而,大致上形成了“人类自身需要--付诸劳动实践--维持生理(以及心理)条件--产生新的需要--付诸新的劳动实践……”循环往复的螺旋式递进过程。基于这种解释,教师“劳动万能观”即是反映了外界无视教师作为普通人的生理(以及心理)的约束条件,是对教师劳动的“异化”,对教师劳动主体地位的僭越。在实践中,僭越教师劳动主体地位的行为,往往是要求教师需要事事保持“满血”斗志、时时处于“战时”状态,从而,教师被动或主动地陷入了徒有虚名的“保姆式”角色、“店小二”行当,最终产生“过劳”问题。对此,我们推行分层治理,要注重发挥社会制度的作用,广泛发动教师、管理者、学生、家长、校友、社会各阶层等利益相关者,构建家校社教育共同体,共同维护社会教育领域中劳动分工秩序,缩减教师主体劳动负担边际,尽可能让每一位教师合理地占有优质资源资料,并在“劳动”之外的闲暇时间里,从事有益身心放松的活动,以“获得”全面而自由的发展。

(二)采取分类治理,摒弃以不出错的、平庸之恶为事由的“不劳”“少劳”行为

教师常把自己看作“以教书为业”的人(自称“教书的”),其实,“教书”只是一种手段,教师工作的对象不是“书”,不是“知识”,而是“人”,是活生生的具体的生命。教师不是知识的传递者,而是生命的缔造者。从根本上,教师关注的不应该是知识,而应该是个体生命,在这个意义上,教师可谓“桐子之命”(汉代·扬雄)、“人类灵魂的工程师”。[13]当前,教师育人活动面临着各种机遇与挑战,一方面,加速发展的信息技术,深刻地改变着教育样态,颠覆课堂教学活动,提升教育绩效,带来知识生产方式、知识接受方式的转型,促发教师从“知识型教师到生命型教师”[13]的角色转变;另一方面,信息技术也带来了一系列伦理问题,带来数字鸿沟和数字排斥问题,教师的传统劳动一旦被人工智能过度替代,就会出现教师的技术依赖和技术断层现象。其中尤其值得我们警惕并反省的是,某些教师可能会借助技术工具、信息化助手之名,以“技术是不会出错的”“人性有着平庸之恶”作为隐性事由或诡辩借口,而采取“不劳”“少劳”行为(例如,出工不出力,“摆烂”“摸鱼”“划水”),敷衍地应付工作,对教学、对学生不会有太多的热情和投入。对此,我们要分类治理这些行径,一是帮助“免疫力”较低的教师澄清职业价值观,防止他们对正常限度内的职业行为产生唯恐避之不及的消极意向,严厉抨击虚假性的“过劳”现象(即将“不劳”“少劳”视为“过劳”);二是肯定“不被蒙蔽”的教师对“不劳”“少劳”行为嗤之以鼻的态度,杜绝“好逸而恶劳”教师与“过劳”教师之间“获得”趋同化的不良现象,以此消除后者的不公平感和被剥夺感。

(三)赋能分群治理,维护教师专业规范与保障教师权益并举

教师具备作为公共知识分子所具有的公共性,当社会众多群体的角色期待强加至教师身上,将导致教师成为多角色的职业。从总体上看,教师专业规范范畴,包含着践行师德、学会教学、学会育人和学会发展等构成性要素。如若单单认为教师锻炼师德意志、践行师德行为,属于教师职前阶段自然而然养成的习惯,而不属于职后阶段需要持续付出时间精力的行动,甚至认为教师传授知识技能才是唯一的“王道”,或者说,教师的专业发展只是走上一条技术化的路子,那么,承担着树德、增智、强体、育美等综合育人任务的教师,不仅会因师德意志锻炼“工分”被“腰斩”、因技艺“水平”差强人意而怅然若失,对教师专业伦理和教师行业准入的认知,也会逐渐沦落至庸俗化、简单化的地步。因为“教师职业主要不是技术型职业,教育技术不足以体现教育活动的真谛,教学技术不是教师职业实践的根本,不足以作为教师专业化的根据,无法支撑起教师的专业化”[14]。其实,教师的专业发展,应该强调教师的内在价值:“教师职业的内在尊严和欢乐”[15],把教育作为一种境界加以追求,在教育中实现生命的意义。由此,教师在专业规范范畴内付出的时间精力,基于情感、认知在思想上对教师职业感到认同与接纳,进而内化为自身职业价值观念,并在行为模式上表现出与思想一致性的劳动过程,亦是教师“获得”成果的匹配过程。2018年底,教育部印发了《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》,就不同学段教师的职业行为做出了详细的规定,其中的很多规定是对教师专业的伦理要求。教师的育人活动必须遵循相应的专业伦理和职业道德,才能保证育德能力的价值性。[16]我们对教师劳动形态赋能分群治理,除了维护教师专业规范范畴,还要落实教师权益保障政策。2019年底,中共中央办公厅、国务院办公厅出台的《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》重点指出“教师是教育的第一资源,承载着为党育人、为国育才的历史使命,肩负着培养社会主义建设者和接班人的时代重任。营造教育教学良好环境,让教师全身心投入教书育人工作,落实好立德树人根本任务是各级党委和政府的职责所在,是全社会尊师重教的基本体现。”[17]这不仅诠释了教师专业权利与专业义务,也为教师“劳动-获得”的对等化提供了“政策注脚”。“把宁静还给学校,把时间还给教师”[18],也是为了防止教师“过劳”形态被曲解。

四、余论

当下,教师工作过程中无处不在的时间控制,造成了时间紧缺常态化,如此的时间结构与日益加剧的工作节奏,对教师的负向影响毋庸置疑。那么,当教师的生活与工作界限越来越模糊,多重掣肘造成时间被挤占,当教师逐渐变成时间秩序中的“赶工”者时,希冀他们的“局中人”身份与“出彩”成果时刻保持对等关系,仍然是一种乌托邦想象。更何况,“在教育秩序世界里,教师的主观意图、活动设想和客观现实、客观规律所提供的可能性,也存在不一致之处”[18],现实中,准“青椒”一方面由于适应周期短、利益预期高及奖惩制度缺位等因素,较为容易陷入逃避工作、追求虚无与消费主义的境地;另一方面,在个体社会化进程中,教师信息甄别与过滤能力相对有限,也使他们较为容易受到好逸恶劳、恶劳喜安等不道德观念的侵袭,形成错位的“有得才劳、有劳必得”的认识,对身边教师的“过劳”多有偏差评价。因此,我们在全社会推崇良善有序的教师均衡性劳动样态,旨在从带动准“青椒”开始,主动抵制和祛除外在的干涉和遮蔽,集体迈向教师劳动、教师职业、教师专业的“祛魅”之路,共同开启生命走向、激发心灵潜能、丰盈心灵素养、绽放生命活力。这一共同努力的过程,虽然极具挑战,但是刻不容缓。