教师信息技术应用能力培训的现实困境与实践进路

於宏强 浙江省金华市磐安县教育技术和信息中心

● 问题的提出

教育信息化已经进入跨界融合、智能引领、系统创新的新阶段，给教师带来了新的挑战和冲击。学习实践是教师信息技术素养获得的主渠道，而培训又是驱动教师学习的主要方式。然而，在以往的实践中，教师培训存在着培训主体单一、培训模式固定、培训时间集中等诸多弊端，从而导致培训的结果与培训的最终目标相违背，成为教师心中“理想的肥皂泡”。

在信息时代，在技术与教育教学逐渐融合的过程中，教师培训应从提高教师信息技术能力上进行完善与更新。那么，在教师信息技术应用能力培训过程中主要存在哪些现实性困境？应采取何种有益的路径破解困境？这些问题既是本文的研究重点，也是当前教师培训急需给予积极回应与深入思考的关键点。

● 教师信息技术应用能力培训的现实困境

以笔者所在区域的教师信息技术应用能力培训为例，从培训主体来看，培训往往是针对信息技术教师群体，培训主体单一，这不仅无法实现跨学科、多融合的学科教师交流，更无法增强信息技术教师为学科教师服务的意识。

从培训模式来看，培训活动往往是以班级授课的形式展开，培训模式相对固定，培训内容缺乏针对性，并且主要是以培训专家的“讲”为主，参训教师缺乏参与和体验，不利于参训教师的自主学习，这在一定程度上忽略了参训教师的内在需求，最终导致无效率的学习。

从培训时间来看，此类培训常利用寒暑假展开短期培训，培训时间相对集中。在培训期间，参训教师参与培训获得知识，但在培训之后并无相关策略展开持续性学习实践活动。这就导致在培训后教师无法应用更多的知识技能来应对教育教学的复杂性、不确定性。

● 教师信息技术应用能力培训的实践进路

为了消解当前教师信息技术应用能力培训存在的现实困境，笔者所在地区以培训对象多元化、培训课程菜单化、培训形式多样化、培训时间立体化、培训效果正向化为切入点，展开了相关的实践活动。

1.坚持“少点同质、多点异质”，鼓励培训对象多元化

在组织教师信息技术应用能力培训时，组织者往往以信息技术学科为单位挑选参训教师，这在一定时期内对信息技术教师的专业成长是有效的。然而，这种由单一学科人员构成的培训方式存在着教学理念、教学方法等的同质化趋向。随着培训次数的增加，信息技术教师将难以跨越自身学科局限。祝智庭教授认为，通过组织不同学科教师开展协作学习，信息技术教师的职责可以得到提升，同时为其他学科服务的能力也可得到增强。[1]因此，教师信息技术应用培训应鼓励多学科教师共同参与，这不仅可以帮助各学科教师实现课程整合，而且也可以实现跨学科教师间的良性互动。

克服培训对象单一的弊端的具体实践策略有以下方面：一是坚持学员结构“三三制”原则。在确定培训学员时，打破信息技术能力培训是信息技术教师的“独食”的固有思维，“三三制”原则，即信息技术教师、其他学科骨干教师、当年承担信息化课题或同步课程的教师各占三分之一，两年内不重复参加。学员结构的变化既让信息技术教师从幕后走向台前，也让其他学科教师方便借智借力，共同探索技术支持下的教学变革，实现散点式应用到集群式使用转变。二是坚持学员通道“双轨制”。学员报名坚持自上而下、自下而上双轨制，确保想学的人能来、来的人能善学，避免派遣式、被动式学习。

2.坚持“少点单一、多点选择”，强调培训课程的菜单化

当前，教师参加培训的机会相对较多，培训讲师、培训课程菜单或知识结构体系有可能出现重复，而对这些“老盘老菜”，部分教师会产生认知偏差，出现培训认知的负迁移。在这种情况下，培训组织者拟定的课程菜单应该转向“新盘新菜”，或者是“老盘新菜”，既要考虑技术的发展性，又要关注技术的适切性。注重培训主题递进性、完整性并形成逻辑链，创新设计进阶式、下沉式、互动式、案例式等培训内容，创造性弥补知识弱项、能力短板、经验盲区。[2]

具体通过以下两种做法来实现培训课程的菜单化：一是设计丰富多彩的培训菜单。通过精准掌握参训学员基本情况[3]，及时与培训者对课程方案、培训专家等进行双向交流，提早列出培训课程菜单。其中既有补缺型课程，也有挖潜型课程，具体包含了高校专家的理论课程、一线名师名校长的实践课程、教师心理疏导与亚健康治理非教学类课程和参训学员身份转化成为讲师的“一师一技”微课程等。二是设计接地聚气的地方菜谱。组织县级讲师团每人每学年开设一节技术特长类课程，课程内容各不相同。在每学年初向全县公布课程内容，并由学校或教研组、年级组点单，若讲师团成员被点单则要不限时间、不限时长展开送教上门服务，完成课程内容教学和指导。

3.坚持“少点模式、多点超越”，关注培训形式的多样化

参训教师的学习需要坚持内驱力和外驱力的并驾齐驱，其中自身的内驱力是催生学习的主动性、学习的创新性的主要动力。[4]一般来说，内驱力强的参训教师，其学习力就强。而培训观念是影响教师参与培训学习的核心内驱动力，因此，讲师与参训教师必须具备积极而深入地交流意向的观念，才能促进参训教师更加积极、主动地参与学习。然而，在常规模式的培训中，讲师和学员之间的互动常处于静态化状态，教与学是两条并行线，没有形成交汇点、产生思维共振，学员的学习也就处于被动的状态。

笔者所在地区以培训环境是否友好、培训课件是否新颖、培训讲师是否幽默、培训支撑是否舒适为主要考虑要素展开了多样化的培训形式。一是开展项目式学习。把学员进行分组，通过分组PK学习、项目任务学习，提高培训实效。二是开展麻雀式学习。通过“示范+研讨”“教学+教研”创新研修方式，邀请兄弟县市名师上信息化教学示范课，组织县内教师上信息化教学研讨课；通过示范、研讨、模范、创新，达成感知、认知、辨别、运用、升华，抽丝剥茧式地激发教师将信息技术应用于教学的兴趣，从而形成技术和教学融合的价值认同。三是开展实践式研学。对信息化应用优秀学校和典型教师代表，组织他们开展实践研修，参加全国教育装备展、全国信息化应用交流，参观县域外智慧校园等活动，提升深度应用能力和水平。

4.坚持“少点短程、多点长程”，注重培训时间的立体化

通过以下三类实践来实现培训时间的立体化：一是任务驱动学习和目标考核学习结合。培训结束对全体学员布置后续项目任务，并在年度考核时对项目任务展开评价，倒逼教师熟练使用普适的信息技术。二是日常研修和问题研讨结合。由技术中心组织各类技术服务小组，不间断开展研究。坚持问题导向，对应用中的技术问题进行集中攻关，不断唤起教师已有认知，并重构认知，开展技术与教学的融合实践。三是线上答疑和线下交流结合。组建信息化讲师团、信息技术教师之家等钉钉群、微信群，构建泛在学习研修的阵地。每学期组织讲师团线下交流活动，开展项目式学习，培养本土专家，让信息技术专家随时在教师身边。

5.坚持“少点技能、多点技巧”，注重培训效果的正向化

教学技能是指教师运用已有的教学理论知识的能力，而教学技巧则是教师在教学实践中形成的能熟练自如运用的教学技能。在信息时代，掌握一定的信息技术教学技巧，能够在有限的课堂教学时间内，熟悉地组织课堂教学，提高教学效率。然而在现实中，教师往往具备相关的信息技术理论知识，却无法转化为教学技巧熟练地应用于课堂教学，很多时候只是把信息技术知识技能简单堆叠在一起，并没有达到对知识认知的内化，无法产生技能知识的迁移。因此，在培训过程中参训教师要从教学实际问题出发，准确把握技术手段的介入契机，实现技术和教学的共生融合。

为了实现培训效果的正向化，笔者所在地区展开了以下实践活动：一方面，持续善学培育本能。在组织培训时，不断地向教师灌输要树立正确的技术观——信息技术的教学应用必须符合人的思维和行为规律，并通过信息技术类的专题培训，让教师在多种信息技术装备中展开多维度深入学习，进而掌握其中的技巧，形成习惯自然的技术本能。另一方面，评价促学正思坐标。把信息技术与课堂教学的融合程度纳入日常教学评价，且教学评价时不仅要反思，更要“正思”，信息技术支撑是为了让教与学更高效，不是为了技术而技术。也就是说，教育改革创新要树立正向坐标，以此促进教师具备多场域的进阶学习能力和创新应用能力。

●结语

教师培训既是教育主管部门的工作，也是参训教师的工作，只有双方都参与到了培训中，才能达到共赢的目的。因此，在教师培训中要重视参训教师的切身感受，注重多学科教师具体实际情况，设计、创新、完善培训内容、培训模式、培训时间，提高参训教师学习的积极性和主动性，这样才能不断改善培训效果。