转化学习理论下校长培训迁移的实现路径

万美晨 童宏保

一、问题提出

2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要“加大培训力度，提升校长办学治校能力，打造高品质学校”，打造“政治过硬、品德高尚、业务精湛、治校有方”的校长队伍。[1]教育政策对校长培训起着导向作用。从相关政策可以看出，校长培训最终指向打造高质量、高品质学校。我国校长长期以来被界定为一种行政职务,在此基础上建立起来的校长任职资格制度更多的是一种政府行为，校长资格培训或认定大都是政府教育行政部门委托高等院校或科研机构进行[2]，培训具有封闭性特点，校长对培训所学理论知识进行迁移应用能力不足。本研究将转化学习理论运用于校长培训，以期解决当前校长培训效果不佳的问题。

二、转化学习理论下校长培训迁移综述

(一)转化学习理论综述

转化学习的概念是由美国教育学家麦基罗(Mezirow)于1978年提出。他主张转化学习是一种批判意识产生的过程，是个体对预先设定的看法重新建构的过程。转化学习一般要经过“触发事件阶段——批判性反思阶段——形成架设阶段——融入阶段”四个阶段。[3]经验、批判性反思和理性的对话是转化学理论中的三个关键因素。其中，经验是转化学习的基础，批判性反思是转化学习的核心要素，理性的对话是转化学习的催化剂。[4]

(二)校长培训迁移综述

校长培训不是孤立、单一层面的输入亦或输出，应该聚焦于集培训专家、培训管理者、参训校长为一体的统一建设，这对校长培训迁移具有深化作用。本研究拟结合“学习迁移”及“培训迁移”的概念尝试对“校长培训迁移”进行界定。学习迁移的内在逻辑强调通过重组和整合促进新旧经验的融合概括和系统化的深度学习过程，知识和经验在持续迁移中完成由整合到系统，演变为相似或相关的经验，即问题解决的能力、专业教学能力和学习创新力，等等。[5]本研究拟将校长培训迁移定义为：校长通过对培训中学到的知识技能进行吸收整合，并在办学中反思性践行，进而转化为问题解决能力、反思实践能力、管理创新能力的过程。校长培训迁移将聚焦校长在培训中的专业知识、态度、能力提升，任务驱动导向下，校长在培训中的学习发生及培训后的学习转换，进而提炼研磨成果，并设计行为改进路径，最终通过校长自身、同伴互助、专家指导等方式进行学习考核达成有效培训迁移。

(三)转化学习理论与校长培训迁移研究契合

转化学习理论中涉及的经验、批判性反思和理性的对话三个关键要素在运用过程并非静止不变，而应结合校长培训迁移实际情况进行动态调整。具体而言，根据转化学习理论四阶段，其与校长培训迁移研究主要有以下契合之处：第一，创设触发事件阶段。培训课程中创设的触发事件是引起校长转化学习的重要契机，因此需要校长培训者设计有针对性的培训课程，契合校长治校实际需求。第二，引导批判性反思阶段。培训者通过培训课堂“留白”艺术，使深度学习在校长研修课堂真正发生，进而引导校长进行批判性反思。第三，价值重构组合阶段。此阶段强调校长对新理念内涵的吸收、理解、重构，并结合自身办学实践进行最新预设尝试。第四，融入学校变革实践阶段。这是理念转化为行动进而实现知行合一的阶段。校长在任务驱动下，尝试使用新理念引导学校教育行动，并融入到原有的“教育行动”。

三、转化学习理论下校长培训迁移困境分析

基于知识形成的理性认知视角，麦基罗强调转化学习过程中理性思考和反思的重要性，提出转化学习的四个基本阶段，即转化的引发、转化的推进、转化的深入、转化之后的行动。[6]本研究拟结合转化学习四阶段划分对校长培训迁移困境进行分析。

(一)引发阶段：“被培训者”角色困境和“重要他人”引领偏离

随着深度学习、终身学习等理念提出，转化学习理论也日益扎根于实践，融入于日常，迈向常态化发展阶段。就校长培训迁移引发阶段而言，触发性事件作为转化学习的起点，驱动校长以积极心态敏锐捕捉关键信息，进而主动建构并创造实践。然而，当下校长自身及培训师大多将受训角色定位于“被培训者”角色，校长虽心理上渴求主动发展，但外部工具理性驱动下的培训环境，制约了校长自我导向式的培训迁移发生。这体现在校长培训迁移的内驱力不足，以及对培训中校长主体性的重视不够，校长只能被动接受培训中的理论知识与实践指引，先前治校经验尚未被充分触发并进行意义建构，从而营造了学习迁移假象。同时，校长培训迁移过程“重要他人”起着重要的作用。“重要他人”( significant others) 这一概念由美国社会学家米斯( Mill-s)和米德( Mead) 在“自我发展”理论基础上提出，主要指那些对个人社会化进程和心理人格塑造产生重要影响的人物。[7]结合校长培训迁移实际，本研究认为，校长的“重要他人”包括培训讲师、培训管理者、同伴学员等。校长在具备明确的迁移方向和感知效用后，在具体治校践行中仍然会陷入对学校变革潜在风险的迷惘。此时“重要他人”能够帮助校长进行批判性反思，厘清模糊意义概念，在转化学习过程中不断展开理性对话和思维碰撞，以持续激发治校新思路。然而，当下“重要他人”于校长培训迁移中的引领作用甚微，主要体现在囿于“边缘化”指导，名义上的“理性对话”实则潦草敷衍，仅就自身熟知领域夸夸其谈，而将校长个体特征、认知能力和治校难点束之高阁。

(二)推进阶段：“问题情境”创设零碎和“主体协同”动力匮乏

转化学习过程需要适切的“问题情境”和“主体协同”推进，通过问题情境带动批判性反思，从而形塑培训主体间的互动关系，进一步生成转化学习力量。

校长参训前早已积淀并形成丰富的学校管理经验，“经验”本身具有极大的培训迁移价值。因此，在培训中创设“问题情境”，课堂采用“留白艺术”，对参训校长经验性资源开发显得至关重要。唯有触发校长新的认知冲突，进而展开问题探究并尝试解决，才能真正实现转化迁移学习。然而，当下以专题讲座为主要形式的授课较多采取课后形式化的仓促互动，这在一定程度上制约了“问题情境”的深层创设。“主体协同”对培训迁移也能起到助推作用。在组织行为的情境下，“协同”需要信息交换之外的能量交换，以产生包含并超越一群起作用的个体的能力。[8]从培训迁移角度来看，转化学习过程充斥着诸多不确定性因素，而培训主体间的协同能为校长培训迁移提供和谐组织氛围。但是，目前校长培训的多元主体，如校长、培训师、培训管理者等，在利益驱动导向下展开的“批判性反思”，对治校问题研讨理解认识不到位。此外，鉴于校长培训需求动机与培训“问题情境”设计不相匹配、“主体协同”契合度欠佳，缺乏充分的环境支持或者适当的迁移方法，校长极易滋生习得性无助感。

(三)深入阶段：“价值理性”认同缺失和“学习成果”延伸无力

转化学习之所以能对校长培训迁移产生重要影响，主要源于它能缩小知识输入与认知输出的差距。在深入迁移阶段，校长自身已经基本形成对培训知识的系统性理解、吸收，迁移氛围层面也已具备学校环境的管理及人员支持，但此阶段培训迁移干预过分倚重工具理性，校长培训学习成果表现乏力。美国学者埃德加·戴尔(Edgar Dale)的学习成效金字塔理论总结了不同学习方式下学习者两周后平均学习保持率。其中，向别人讲授并相互请教，进而快速使用，知识保留90%。由此可见，培训中理性对话以及培训后及时迁移应用对知识维持至关重要。一方面，从我国校长培训由效率范式到专业范式再发展到共同体范式的变革分析[9]，校长培训迁移在一定程度上被“专业知识积淀”“专业能力提升”蒙蔽，校长培训迁移理应追寻的“基于学校多维发展的学习迁移力量”被“被动接受下的学习负担感”取代，这是培训应追求的“价值理性”认同缺失。另一方面，校长培训迁移的“学以致用”关键环节呈现延伸无力状态。校长习以为常的接受式学习制约了探究式学习的开展，此现象背后隐藏的“知其然不知所以然”误区迫使校长重新审视“学习成果”。

(四)行动阶段：“知行不一”践行阻碍和“跟踪指导”反馈欠缺

随着知识观、学习观的转变，转化学习也日益聚焦校长治校实践情境，以期挖掘其中的强大的变革力量。通过系统完整的学习，培训迁移从引发、推进、深入阶段逐步转向行动阶段，这标志着校长已能主动建构概念性知识，尝试应用于办学实践，但“知行不一”冲突造成的治校践行困境，有待进一步融合突破。当下校长培训迁移受阻碍主要源于校长自身过多倚靠已有行政经验办学，这在极大程度上造成学校千篇一律、毫无特色发展的窘境。“知行合一”需要校长审时度势，掌握正确的转化方法，将学校问题系统化、流程化运作，在学校规划中大胆假设，小心求证。校长培训迁移“跟踪指导”匮乏主要体现在以下三方面：其一，反馈机制不完善，缺乏合适平台让校长们共享治校践行困境及成效；其二，评估体系不健全，除了训后跟踪，训中指导对转化学习的发生也十分关键；其三，训后再指导欠缺，培训指导往往止于培训结束时的答辩环节，从培训迁移最关键的环节来看，校长在自岗反思改进、他岗学习借鉴、跟岗的体会之后，回馈到办学实践迁移的再指导机制亟待填充。

四、转化学习理论下校长培训迁移路径

从转化学习本质来看，已有经验、批判性反思以及理性对话是转化学习的核心要义，也是校长培训迁移的重要构成要素。转化学习的价值取向为校长培训迁移提供了有益的启示，不仅能驱动校长在培训中深化对经验知识理解，而且能促进校长将培训学习所获有效迁移应用并赋能学校变革实践。因此，立足转化学习理论分析校长培训迁移具有重要价值。针对上述转化学习各阶段所揭示的校长培训迁移困境，当前亟待从以下方面进行路径突破。

(一)衔接互促：以问题研究为切入点实现新知与认知的有效联结

从培训迁移来看，以问题研究为切入点搭建新知与认知的有效联结进而激发校长培训迁移动机，是校长培训迁移的前提。问题研究即问题导向下进行自主探究并建构学习意义的活动。校长培训迁移中的问题探究可界定为校长治校面临的外在问题和内部心理之间的“认知不平衡”产生思维冲突的过程。[10]新知与认知的衔接过程也是实现转化学习下系统理解新知、批判性反思进而达到重建已有认知的历程。校长培训获得的新知与已有认知的有效联结，落实到治校实践中，主要意指以下三层涵义：其一，校长认知建构中的生成性思维能启发校长从培训内容“表层吸收”走向“深层创造”，以系统化统筹、微任务式驱动破除办学管理困境；其二，校长主动找寻学校变革发展路径的历程，是突围自身拘泥于以往陈旧的经验，依托培训迁移达成所期所待；其三，新知与认知的联结能赋能校长治校问题有效解决，其终极目标和现实价值均指向以问题研究赋能学校变革发展。以问题研究为切入点实现新知与认知的有效联结，可以从两方面着手。一方面，任务导向下营造积极的问题情境。问题情境的创设既要以基于培训需求的前瞻性、优质性、切实性培训内容为前提性供给，又要以融入受训校长治校过程遇到的难题破解路径研讨为关键性呈现，从而实现授受新知与建构认知达成深度联结、互依互促。另一方面，自我决定论下充分发挥校长主体地位。自我决定理论强调人与生俱来就有选择的自由和战胜挑战的潜力。麦兹罗(Mezirow)提倡运用多元化课程模式激发校长转化学习愿景及行动，校长对问题研究的能动建构并持续推进，也是培训迁移的重要体现。

(二)思行协同：以多元对话为着力点达成理念与践行的双向跃升

多元对话强调从“个体独白式”讲述到“交互对话式”学习的转变，在哲学上体现为从重视“主体”发展到推崇“交互主体”力量。从多元对话的“交互主体性”进行分析，主要折射出下述三层意蕴：其一，与实践对话。将培训缄默知识转化为研讨资源智慧，进而嵌入并呈现实践对话价值。其二，与他人对话。一切学习皆指向同他人交互的社会性实践。我们强调个体的主观能动性发挥，也承认与他人对话能加深并建构新的意义理解。其三，与自我对话。汤姆林森(Tomlinson)等指出，学习者积极关注自我学习动态、方法、评估的元认知学习才是最高效的。校长培训迁移中展开自我对话也是元认知的自我思考过程。由此，多元对话达成的思行协同路径可划分为心理层面跃升、能力层面跃升和行动层面跃升三种样态。多元对话在心理层面予校长以感知性获得，能力方面回馈校长客观领导力提升，行动层面赋能校长以治校实践智慧。首先，校长应思想上认可多元对话对培训迁移建构与体悟价值所在，并尝试依据培训现场问题情境，立足本校实际构思学校改进变革理路。其次，校长应基于多元对话并从发现问题、解决问题、创新路径三层次进阶形塑自身领导能力。校长领导力表现为一种决策、设计，组织、支配，协调、凝聚的能力。[11]领导力培养带来的理性逻辑塑造的受用价值是终身的，能驱动校长始终以研究型思维赋能学校诊断改进与变革。最后，校长应在办学实践中反思、感知并践行实践智慧。“维果斯基空间”基于对知识创生的建构主义理解，认为知识创生是个体在关系性行动之中进行意义建构的过程，也即学习的过程。[12]它指出，学习过程包括内化、转化、外化和习俗化等基本环节。[13]在此过程中，培训所学理论知识外化为治校实践智慧，是学习迁移最关键的环节。校长培训迁移的真正发生，不仅需要已有经验重组、批判性价值反思，而且需要基于多元对话，以促成思行协同的建构性超越。

(三)反思回溯：以省思提炼为落脚点获取历时性和共时性的价值

校长培训获得的知识层面内容大多通过感官或直觉所得，决定了其具有明显的内隐性和沉浸性。有别于通过明确推理过程而得到的外显知识，内隐知识的价值与效用因其需要较长的时间积淀和充分的转化干预机制助推，从而显现出迟效性和间接性的特征。为此，培训过程应驱动校长不断地“重温”“追溯”，实现培训迁移真切发生。与此同时，培训课程结构、具体模式和培训方法应关注不同校长认知能力及水平差异，进而激发校长的深度省思，进而消除其畏惧厌倦心理和习得性无力感。詹姆逊认为，任何文本都既是历时性的又是共时性的，因而任何理论要想被视为“理论话语”，其首要任务就是要恢复理论产生时的历史情境。[14]基于詹姆逊对“历时性和共时性”见解，结合本研究的校长培训迁移价值，本研究的反思回溯可从两方面分析：从纵向知识运转分析，校长培训所获内隐知识与外显知识应达成综合协同发展效应，置于校长整个职业生涯发展历程进行考量，通过历史回溯法进行各阶段比照，在总结省思自身局限与潜能基础上进一步深化培训迁移知识于治校实践中；从横向分析，“共时性”强调的是基于同一时间维度，把握各迁移知识要素间关系，进而提炼相对稳定的深层核心要义，需要厘清各系统要素间的逻辑关系所在，进一步将培训所获的零散性、感官性知识体验进行具象化、理性化提炼升华，超越既有经验，理解获得全面且科学的认知循证，从而把握与追寻其中的培训迁移本质底蕴和践行价值。

(四)追踪赋能：以跟踪反哺为突破点发挥指导与创生的合力效应

训后跟踪指导是培训管理的延续与深入，主要表现为训后对校长治校实践进行严谨科学诊断与改进。当下囿于角色定位被动、专业引领失位、课程设计偏离、主体协同匮乏等因素，校长存在对培训迁移的抵触心理、回避态度以及融合无力感。基于此，培训后做好跟踪指导工作，有利于培训成果延伸至学校提质增效上来，对培训本身也能起到很好的完善优化作用。一方面，任务驱动下的“跟踪”对应“指导”功能发挥，通过跟踪观察并客观评价校长培训迁移应用现状，进而从治校实践文化的承载与表征中提取诊断要点进行指导。另一方面，“反哺”回馈培训设计改进，赋能校长治校实践“创生”，聚焦课程内容展开针对性练习研磨，能很好地反馈校长培训成效，进而赋能迁移学校变革实践，对培训设计改进有极大参考借鉴意义。因此，建议从宏观机反馈制搭建、中观评估体系健全、微观训后指导强化等方面寻求发挥指导与创生的合力效应。首先，宏观层面搭建完善的反馈机制。培训迁移反馈机制应涵盖培训前置反馈、过程反馈及后置反馈的全过程系统跟踪。常态化交流共享平台也十分必要，有利于捕捉校长培训迁移的交互数据，从而为培训跟进和改进提供完善的沟通制度和监督机制。其次，中观层面健全培训评估体系。桑代克(Sandyker)的试误理论启发培训迁移效果应是在不断试误过程中提升的。培训评估的实施应该与培训同步，在培训过程评估中指导培训内容优化及学习行为改进，并延伸到培训后并通过问卷法、观察法、访谈法等对学生核心素养、教师专业发展、校长领导治校等方面进行全方位测评跟踪。最后，微观层面加强培训后再指导，从时间层面连续化、阶段化推进和内容层面的系统化、差异化着手，完善校长培训迁移再指导机制。