基于情境任务的语文沉浸式学习探究

黄月芳

［摘 要］《课标》要求学生有效投入语文实践。“有效投入”指向学生进行沉浸式学习。沉浸式学习包括下沉、体验、探究和上浮四个环节。情境任务设计是实现语文沉浸式学习的现实策略，教师可围绕单元双线创设核心情境任务，明确下沉方向；立足体裁特征创设层进式情境任务，开展体验活动；基于认知冲突创设质疑性情境任务，推动探究深化；指向学科素养创设拟真任务情境，激发反思上浮。

［关键词］沉浸式学习；情境任务；探究

［中图分类号］    G633.3            ［文獻标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）28-0001-03

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出：“要创设运用语言文字的真实情境，形成有意义的互动学习环境，帮助学生有效投入语文实践。”对作为学习主体的学生来说，“有效投入”是指学习过程中的认知投入、情感投入、经验投入等，指向沉浸式学习。沉浸式学习是指对学习过程的深刻参与和学习投入。现以统编高中语文教材必修下册第六单元的《祝福》一文为例，尝试进行基于情境任务的沉浸式学习探究。

一、围绕单元双线创设核心情境任务，明确下沉方向

下沉是为推动文章内容与学生现有的经验、知识建立起有效链接，打破时空隔阂，使学生全身心浸入文章所创造的时空现场，是为体验与探究等学习活动奠定基础的环节。在此环节中，首先应明确下沉方向，锚定目标，否则容易进入错误的学习场域，偏离学习方向。统编高中语文教材以人文主题和学习任务群这两条线索组织单元，分别落实语文学科的人文性与工具性相结合的要求。每个单元都围绕某一人文主题选文，由单元导语、课文、注释、学习提示及单元学习任务等部分组成。因此，围绕单元双线创设的核心情境任务，可以体现明确的单元教学目标，聚焦教学重难点，既提供了下沉的情境，又明确了下沉的方向。

《祝福》被编入统编高中语文教材必修下册第六单元，该单元的人文主题是“观察与批判”：领会作家对社会现实和人间世相的深刻洞察，体会其对旧世界、丑恶事物的批判；学会观察社会生活，思考人生问题，深化对社会的认识。它要求学生基于时代进行体验式观察探索，并产生批判性的深刻认识。本单元亦属于“文学阅读与写作”学习任务群，要求结合体裁特点，从多个角度欣赏作品，提高审美鉴赏能力。笔者依据单元双线，设计了“回鲁镇，拯救祥林嫂”的核心情境任务，为下沉环节找到了正确体验的入口。

学生在初中时已接触过鲁迅先生的作品，对其作品中体现的“批判封建科举制度”“批判封建礼教”“批判国民劣根性”等有所了解，因而理解《祝福》的情节、主旨没有太大困难。但由于时空的隔阂以及自身阅读经验有限，对“封建礼教究竟为何物？其为何在那个年代有如此大的控制力与杀伤力？”“祥林嫂人生悲剧的根源是什么？”等问题还没有形成客观理性的认知。如果不能把身心投入作品所建构的时空现场，去触摸那些环境、历史的细节，就无法感受那个年代在封建礼教威压下，祥林嫂这位底层女性的悲剧的不可避免性，无法真正走进作品。本次核心情境任务直击学生学习的痛点、难点，指引学生下沉到“鲁镇”这一特定的社会环境中，观察当时的人生世相；引领学生从人物与环境共生、互动的关系角度思考造成祥林嫂悲剧的根源，沉浸到人物的命运中。

“每一步有明确的目标”是沉浸式学习的要求之一。相对于以往学生对鲁迅作品主题先行的机械阅读、教师照本宣科的枯燥解读，基于人文主题和学习任务群单元双线创设的核心情境任务，有明确的阅读目标，使课堂教学有了焦点。学生围绕此有效投入，主动下沉到不同的时空去体验社会人生，发现线索、探究奥秘。

二、立足体裁特征创设层进式情境任务，开展体验活动

沉浸式学习中的体验主要是指学生经历下沉后投入感情、思维与行动等展开经历模拟，进而感受、领会的学习活动。学生打破局外人在情感上的限制，进入作品中获得更真实、强烈的感官体验、认知体验和情感体验。体裁是文学作品内容的具体表现形式，是进入作品的一把钥匙。不同体裁在体制、结构、语言等方面具有不同的特征。所以，沉浸式学习的落实需要立足体裁特征创设层进式情境任务，开展体验活动。

《祝福》的体裁是小说，“人物”“情节”“环境”是小说的三要素，是进行体验的关键。例如，从“环境”这一要素看，“鲁镇”是鲁迅小说中一个反复出现的地名，在《孔乙己》《祝福》《社戏》《风波》《明天》中都有提及，因而它不仅仅是一个故事的发生地，更是一种文化地域的代名词。笔者根据“环境”要素，立足“鲁镇”来创设层进式情境任务——寻访鲁镇民风民俗。情境任务1：以“我”的身份口吻给城里一位往日同游的朋友写一封信，谈谈对故乡鲁镇的印象及此次回乡的感受。情境任务2：以孔乙己和单四嫂子的口吻说说对鲁镇的印象、感受。情境任务3：选取典型景物、人物，为鲁镇设计名片，说说名片的主题、内容及设计理由。学习支架见表1、表2、表3。

这一层进式情境任务集文本细读、比较阅读、微写作于一体。情境任务1要求回归作品，细品 “我”眼中鲁镇的环境特征，挖掘有关的细节介绍，“我”在鲁镇的所见、所闻、所感，从“我”的小资产阶级知识分子这一身份视角体验对故乡人与事的复杂感情。情境任务2通过比较阅读，以孔乙己和单四嫂子的身份视角体验鲁镇的民风风俗，增强感受。情境任务3是在情境任务1、2的基础上，让学生结合阅读感悟，以读者的身份视角体验鲁迅作品中鲁镇的特征。情境任务层层递进，学生思维也逐步沉浸到“鲁镇”的环境、不同人物的内心世界中。由此，他们构建出了鲁镇这一典型社会环境的特点，对作品也有了不同维度的解读。最难能可贵的是，这些体验收获不是教师以结论的方式灌输给学生的，而是学生通过体验主动探求到的。

三、基于认知冲突创设质疑性情境任务，推动探究深化

沉浸式学习中的探究是指在体验式学习的基础上不断思考、提出疑问，并通过形象思维与逻辑思维寻找答案。教师应适时抓住典型，创设质疑性情境任务，以推动学生思考的深化。在完成质疑性情境任务的过程中，学生犹如来到了“案发”现场，跟随任务从作品的细节中找寻蛛丝马迹，从而深化对作品的自我建构性理解。

《祝福》中祥林嫂的几次命运转折点都是通过旁人的讲述轻描淡写地交代的，相关场景缺少对话描写。笔者选择了“大伯收屋”这一场景，让学生代入角色，返回故事现场，为情境中的人物设计一组对话，为作品补白，并上台表演，通过语气、神态、动作等直观呈现人物处境。预设的大伯的语言应都是命令式的，语气是强硬的，疾言厉色，理直气壮；而祥林嫂的语言则是服从性的，语气是唯唯诺诺的。在任务体验过程中，有些学生质疑：大伯来收屋时祥林嫂为什么要屈服、答应？房子是丈夫的财产，留给父母可以理解，但为什么要给大伯？为什么不尽力保护自己的财产？为什么总是这样唯唯诺诺、任人宰割？

抓住这些基于认知冲突生成的典型疑问，笔者创设了质疑性情境任务：开设学生讲堂，对祥林嫂是否有权、能否保住丈夫的屋子进行辨析。这能引导学生在体验祥林嫂困境的基础上去寻找她不反抗的原因，推动学生深化对作品的理解。要探究人物的语言与其身份、地位、性格特征等的关系。祥林嫂有如此表现的原因，有可能是与大伯身份地位悬殊，也有可能是自身性格特点，还有可能是自知理亏。在与大伯的对话中，祥林嫂的语言语气是注定的。封建社会的女子遵从三从四德，丈夫、儿子死后，祥林嫂在夫家就彻底失去了依附，没有任何地位，按照封建礼教、宗法制度，大伯有资格来收屋。从祥林嫂的不反抗、不争夺中可以看出，她是一个受封建思想迫害的人，同时又是封建思想忠实的追随者和实践者。这也注定了她无法保住丈夫的屋子。于此，探究了封建礼教、宗法制度对人的戕害。以上探究使学生懂得了在阅读时需要进入人物所在的时空，站在人物的角度来感悟人事、认知世界。同时，也使学生对封建礼教、宗法制度等有了一定的认知。苏霍姆林斯基说：“人的心灵深处，总有一种把自己当成发现者、研究者、探索者的固有需要。”学生因思质疑，因疑深思，通过形象思维与逻辑思维推动探究深化，促成核心素养的提升。

四、指向學科素养创设拟真任务情境，激发反思上浮

沉浸式学习还应使学生通过反思性思维完成上浮。上浮是指将经过自我加工的知识进行个性化表达，使自我建构的知识获得意义增值。教师可以拓展时空，创设具有趣味性、探索性、开放性的拟真情境任务，解放学生的思想，激发他们走出作品进行反思，鼓励他们表达个性化见解，在交流碰撞中锻炼思维品质。

在本课中，教师回扣核心情境任务——“回鲁镇，拯救祥林嫂”创设由当下学生作为参与主体的拟真情境任务：假如你有一次机会，可以进入小说的时空环境，你会选择哪一个时间节点进入，帮助祥林嫂走出困境？具体方法是什么？这一情境任务是开放性的，学生可以突破时空、身份限制，根据自身意志发挥主动性。学生需要反思上浮，对相关知识进行加工，并进行有理有据的表达，最后建构新的知识。最终评价需要指向学生有无实现思维的真正沉浸，是否将自己置身于当时的社会环境中去思考、分析、求索方法。经过合作、探讨，学生结合知识，进行了具有个性的表达。在教师的引导下，学生生成以下结论：1.所有的营救都将失败。因为外界封建势力太强大，且祥林嫂自身的封建思想根深蒂固。2.可以对症下药拯救祥林嫂。进行思想革命，推翻封建制度，改变整个社会群体的思想。学生在思辨中使原有知识得到了增值，并逐渐与作者共情，体会到了作者的“立人”思想、“爱人”情怀，实现了思想的进步、品格的提升。

叶澜教授认为，教师只要在思想上真正顾及了学生多方面的成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。当学生带着拟真情境任务使自己沉浸的思维从时代背景、写作背景中“浮出”，通过反思形成多元见解，课堂生成也就具有了思想价值。

要想落实基于情境任务的沉浸式学习，就应当围绕核心情境任务，设置逻辑上层层递进的语文实践活动，带领学生通过下沉、体验、探究、上浮等四个环节沉浸于作品中，引导他们从浅层化、浅表化的学习过渡到深度阅读。情境任务可使学生激发学习兴趣，锻炼思维品质，提升语文学科核心素养。同时，可使学生的内部学习动机从一开始的兴趣转变为崇高的思想追求以及自我价值的实现。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准：2017年版2020修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］  郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念［J］.教育研究与实验，2017（3）：1-11.

（责任编辑 农越华）