以学生为逻辑起点建构中小学心理健康教育校本课程

张云刚 刘晓宇

【摘 要】我国中小学心理健康教育课程多以校本课程的存在形式，由逻辑起点建构校本课程体系，是保证校本课程内在逻辑性、科学性、实效性和可持续性发展的关键路径。文章提出以学生为逻辑起点建构中小学心理健康教育校本课程，并尝试从课程主题的生成、学情的分析与把握、教学目标的设计三个方面探究如何以学生为逻辑起点建构中小学心理健康教育校本课程，以期为我国中小学心理健康教育校本课程建设走向规范、走向成熟、走向科学提供思路。

【关键词】心理困惑 校本课程 逻辑起点 心理健康教育

【中图分类号】G444  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）20-78-05

教育部2012年頒布的《中小学心理健康教育指导纲要》和2021年颁布的《关于加强学生心理健康管理工作的通知》，均明确了心理健康教育课在中小学心理健康教育中主阵地的作用。但是目前心理健康课程多以校本课程的形式出现，课程主题的选择、教学目标的确定、支撑素材或活动的选取、授课过程的设计等，多依赖于授课教师对心理健康教育课的理解。如果授课教师在建构校本课程时，缺少经验丰富的前辈的引导和缺乏对课程系统、深入的思考，课程很容易出现诸如主题雷同（众人一课）、目标空洞（学生没有成长或收获）、素材理想化（脱离学生认知特点）［1］、教学设计不透彻（理论与实践、目标与过程相脱离）［2］等影响课程科学性和实效性的问题。

近年来，对校本课程建构逻辑起点的探究，已成为教育改革创新聚焦的热点问题。所谓逻辑起点，是指课程体系中最简单、最一般的本质规定，是构成课程体系最直接、最基本的单位。由逻辑起点建构校本课程体系，是保证校本课程内在逻辑性、科学性、实效性和可持续性发展的关键路径。［3］

有研究者认为，“学生发展是校本课程建构最根本的价值取向，是校本课程建构的出发点和落脚点，是校本课程建构的终极追求”［4］。心理健康教育课作为有目的、有计划地培养、训练和提高学生心理素质，促进学生心理健康的教育活动体系，学生应成为其校本课程建构的逻辑起点。以学生为逻辑起点建构中小学心理健康教育校本课程，不仅能保证课程始终以学生的发展和成长为本，而且能保证授课教师设计出符合学生身心发展特点，真正能解决学生心理困惑的高质量课程。

本文尝试从课程主题的生成、学情的分析与把握、教学目标的设计三个方面探究如何以学生为逻辑起点建构中小学心理健康教育校本课程。

一、从学生普遍性的心理困惑中生成课程主题

就中小学心理健康教育课而言，教学目标应是课程主题在学生年龄和心理特点上的反映，即同一主题在不同年龄和心理特点的学生身上所需达成的教学目标是不同的。因此，中小学心理健康的首要任务应是生成适切的课程主题。实践表明，中小学心理健康教育课的主题主要来源于学生的现实心理需求，立足于学生成长中的真实困惑。［5］其中，最能反映学生内在需求及困惑的载体当属来自学生真实情境的心理案例。但是心理案例的个性化色彩浓厚，需要从中提取出具有普遍性的心理困惑后，才能生成适切的课程主题。

心理困惑的根本是心理冲突，因为当事人的言行举止、情绪情感等基本都是围绕其内心冲突展开的。所谓心理冲突，“是指两种或两种以上不同方向的动机、欲望、目标和反应同时出现，由于莫衷一是而引起的紧张心态”［6］，其在中小学的常见形式是学生需求与环境满足间的矛盾而引起的心理不平衡。［7］一般来说，当事人的心理冲突多藏在其外在的言行和情绪下。教师在分析时，要透过这些外在表现，看到当事人内心的矛盾冲突。否则，教师很容易仅凭自己的主观经验来确定课程主题，而看不到学生内心真正的需求，进而影响课程的适切性及课堂的实效性。

案例1：某教师发现，高一某班的女生由于种种误会分为两个团体，互相猜忌，恶意竞争，矛盾越积越深。她们很痛苦，可是又不知问题出在哪里。为此，该教师设计了课题分别为“难得的朋友（体会友谊的重要性）”“都是流言惹的祸（反思恶意流言的破坏力）”“直面嫉妒（了解流言形成的原因）”“心有千千结（促进学生积极寻求办法解除阻碍）”“竞争与合作（促进班级的团结合作）”的5节课。［8］

在中学阶段，学生形成小团体是很常见的现象。最开始，由5～7名具有类似兴趣、价值观的好朋友组成结构严密、感情亲密的小团体。后来，许多“价值观相似”的小团体会结成规模更大、组织相对松散的大团体。［9］特别是大集体（如班级）中出现几种极端相对的观点时，某些比较强势的小团体会强迫其他的小团体“站队”。

多数情况下，小团体对中学生的成长是有利的。中学生由于自我意识逐渐增强，他们渴望知道“我是谁”，而小团体会为他们提供某些答案。因为在团体成员的亲密互动中，他们可以反复观察、体验团体，并思考“我到底喜欢什么”“我适合干什么”“我是一个怎样的人”“我的优势、劣势分别是什么”等可促进自我概念发展的相关问题。而且在瞬息万变的社会环境中，小团体也是他们的安全港湾。在团体成员的支撑和帮助下，他们会更有力量、更有信心去面对成长中的困难，在此过程中他们也将学会该如何去面对未来的挑战。

但是团体，特别是大团体的某些行为，他们并不完全赞同。对于中学生来说，由于明确的自我概念还未完全形成，他们还没有足够的信心对抗来自团体的非议，他们害怕因为自己的特异性而被团体排斥在外，因此多数时候，即使不愿意，他们也会设法保持与团体的一致。

在上述案例中，女生的主要心理冲突是团体归属感（团体的认可）的需求与班级安全感的需求间的冲突。虽然加入团体的斗争能够得到团体成员的认可，但是班级才是她们赖以生存的环境。如果班级里总是冲突不断、勾心斗角，这会让她们感受到深深的不安。她们想改变，但是迫于团体的压力，又感觉无法改变。

如果教师看不到学生内心的这层矛盾冲突，只给学生强调友谊、班级团结的重要性，会让有的学生更加痛苦。因为对于中学生来说，他们从小就被教育要珍惜友谊，注重班级团结，他们都很清楚这些道理。但现在迫于团体压力，他们必须破坏班级团结，这不是他们情愿的。如果教师只是单方面强调友谊、班级团结的重要性，会让有的学生感受到他们被指责不珍惜友谊、不注重班级团结，进而加深他们的愧疚感和痛苦感。

所以，在从学生普遍性的心理困惑生成课程主题时，教师应该以学生的心理冲突为中心，这样才能看到学生真实的内在需求，抓住学生的心，帮助学生实现真正的成长。

为更好地找到学生内心真正的冲突，在分析当事人的言行时，教师可以思考：他这样做（说），他可以获得什么？例如在上述案例中，教师可以思考：她们不断相互猜忌、恶意竞争（或不断攻击、猜忌对方团体），她们可以获得什么？沿此思路，可以想到“她们会得到团体更多的认可”。而在分析当事人的情绪时，教师可以思考不同情绪背后的内心渴求是什么。例如上述案例中，教师可以思考：学生痛苦背后的内心渴求是什么？沿此思路，可以想到“她们不想伤害对方，希望班级稳定团结”。总之，无论是分析当事人的言行还是情绪，都要紧紧抓住当事人内在的需求。

二、根據学生不同年龄阶段发展特点来分析和把握学情

学生的认知和心理特点是随着其年龄的增长而不断发展的，抓住这一主线也是中小学心理健康教育工作的基本前提。因为不同认知和心理特点的学生，适合他的教育内容、手段、形式等也是不同的。如果心理健康教育工作者不充分考虑这一点，只是站在自己或某个固定的视角去工作，不用发展的眼光看待学生，其工作的实效性不仅会大打折扣，而且会伤害学生。所以，心理健康教育作为一门润泽学生心灵的课程，更应重视学生认知和心理特点等学情的分析和把握。

要想准确分析和把握学情，教师就应该意识到同一心理困惑在不同年龄阶段学生群体中的表现是不同的，同时也应该运用发展、立体的眼光去分析其形成原因，这样才能走入学生的内心，提高课堂的实效性。

案例2：某学生说：“我学习成绩还可以，但总是感觉老师不喜欢我。平时，我与老师交往不多，没有什么交流。”

“老师喜不喜欢我？”这是一些学生从小学一年级开始就特别关注的话题。但不同年龄阶段的学生对这个话题的认知是不同的。小学阶段，特别是中低学段（1—4年级）的学生，由于他们的认知处于具体形象思维阶段［10］，因此他们对这个话题的认知多是建立在具体的事件上的。例如教师上课表扬了他们，他们会认为“老师是喜欢我的”；教师看到了他们的优点，他们会认为“老师是喜欢我的”；等等。到了初中，由于抽象逻辑思维的发展，他们对很多事物的认知不需要建立在具体的事件上，他们靠自己的想象、推理就可以完成。例如他们会想象自己就是世界的中心，所有人都在关注他们等。如果他们不喜欢自己，会想象别人不喜欢他们，即经常把自己的观点投射到别人身上，认为别人也是和自己一样想的。高中阶段，特别是高二以后，由于学生的辩证思维得到了较大的发展［11］，他们可以从正、反甚至多个方面去看待问题，因此他们不会特别纠结“老师到底喜不喜欢我？”。他们也能够想到，自己身上肯定有些方面是教师喜欢的，也有些方面是教师不喜欢的；喜欢是会随着时间的推移而发生改变的。

从学生的心理特点来看，小学生的重要他人之一是教师。教师在他们心中十分具有权威性。获得教师的认可、喜欢，也是小学生的愿望。研究显示，小学教师的人格、价值观、师生关系等对学生成长的影响是非常深远的。［12］但进入初中后，教师在一些学生心中的权威性会逐渐下降，学生的重要他人开始转向同龄人，他们非常在意同龄人对自己的评价。虽然他们渴望获得教师喜欢的动机没有小学时那么强烈，但是教师对他们的态度仍持续影响着师生关系的发展。研究显示，初中的师生关系会出现两极化倾向，即如果学生不喜欢某个教师，他们会找各种理由公开地与教师对抗，以表达自己对该教师的不喜欢。但如果他们喜欢某个教师，会想方设法对该教师好，亲近该教师，拼命地学习该教师所教的科目，以彰显自己喜欢该教师。进入高中后，同伴对一些学生的影响会逐渐下降，他们更在意他们在意的人对自己的评价。如果某个教师是他们钦佩的人，能够给予他们真正的帮助，品质、专业能力等都不错，那么该教师对他们的态度会影响他们。但如果该教师各方面均表现得一般，那么该教师对他们的态度，也就没有太大的影响。也就是说，这个阶段的学生不会极端地看待教师，也能平和、理性地面对教师对他们的态度。［13］

综上所述，不同年龄阶段的学生，不仅对“感觉老师不喜欢我”所产生的心理冲突的程度不一样，而且心理冲突形成的原因也不同。对于小学生来说，其原因可能是他们没有在教师面前表现好，或教师不怎么夸奖他们。而对于初中生来说，其原因可能是他们不太喜欢自己，进而将这种观点和感受投射到教师身上，认为教师也不喜欢他们。对于高中生来说，其原因可能是他们身上的某些方面，例如行为习惯、沟通模式、性格特点等确实不被教师喜欢。虽然他们也渴望教师喜欢他们，但是对于现状他们能够正确认识，也能接受。

如果在分析这些心理困惑的形成原因时，教师不全面考虑各个年龄阶段学生的认知和心理特点，只基于自己的授课对象去考虑，难免一叶障目，容易将自己的某些固有信念或某咨询个案的情况嫁接到当下的心理困惑中，而看不到其背后的年龄特征及发展性。例如因为曾经咨询过类似的个案，某教师将案例2中学生问题的形成原因归结为两点：第一，该学生的沟通能力不行。如果沟通能力好，她就能走近教师，让教师了解她、喜欢她。第二，该学生习惯用与以前教师相处、沟通的模式和现在的教师沟通，等待着教师主动来找她。但个案并不具有普遍性。

三、从学生最近发展区出发来设计教学目标

心理健康教育课的对象是班级多数学生，而非心理困惑中的当事人。虽然班级中的学生也可能正遭遇心理困惑中当事人类似的困惑，但是在班级授课的过程中，他们多会以旁观者的视角，在一个放松、开放、包容的场域中重新审视自己的困惑。叙事治疗理论中的“问题外化”技术也表明，人一旦从问题中跳脱出来，他就会变得和以前不一样，就像个旁观者一样去面对问题，可以从多个不同的视角去看问题，并与问题建立一个新的关系，变成一个有力量的人，不再是一个被动的、无助的、被问题缠住的人。［14］

维果斯基的最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，是指学生独立活动时所能达到的解决问题的水平。另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜在水平。两者之间的差异就是最近发展区，教学应着眼于学生的最近发展区。［15］心理健康教学也一样。心理健康教育课主要是促进学生以成熟的视角去看待他们正遭遇的或将会遭遇的心理冲突。但是因为学生年龄、认知不成熟等，通过一两节心理健康教育课，他们还无法形成成熟的视角，只能理解课堂中的某些内容或达到某个中间状态。如果将这个中间状态称为可达到的视角，那么教师还要站在学生可达到的视角分析心理困惑，这也是确定心理健康教育课的教学目标的重要依据。

所以，为设计出更适恰的教学目标，教师还需要从以下三个视角去分析：第一，从心理困惑中跳出来，以旁观者的视角去分析。第二，从经验丰富的心理健康辅导者或成熟者的视角去分析。第三，分别从旁观者、成熟者两方的视角出发，根据学生认知和心理特点推测班级学生认知可转变的程度，即从学生可达到的视角去分析。

案例3：某学生表示，原来的老师教得好，现在的老师上课没意思。现在课堂上他总是睡觉、不认真听课，于是该科目的成绩下滑得很厉害，不知道该怎么办。

1．旁观者的视角

柯尔伯格的道德发展阶段理论认为小学生正处于道德发展的习俗水平［16］，即他们能理解社会规范，认为个人的行为应该符合社会和他人的期望。这个水平又包括两个阶段：好孩子定向阶段（努力获得他人对自己的赞同）和维护权威或秩序阶段（认为只有服从权威，服从社会规范，遵纪守法才是好的）。所以，如果将该现象放在小学课堂上讨论，让小学生以一个旁观者的视角去思考，多数小学生会认为上课睡觉、不认真听课是不好的，应该让教师督促这个学生，而他们较少会认为这是教师（即权威）的问题。

初中生快速发展的抽象逻辑思维，使得他们可以超越现实进行可能性的假设。他们会构建一个理想化的完美世界，这也导致他们无法容忍日常生活中的缺点和瑕疵，对自己、周边的人和事吹毛求疵。所以，如果将该类现象放到初中课堂上，它会迅速让初中生想起他们班级中那些教得不好的教师，引起共鸣，激起他们心中对这些教师的负向情绪。如果授课教师对学生的这些负向情绪处理不好，则不利于师生关系的和谐。

进入高中后，随着学生思维的进一步成熟，他们看问题不再像初中生那样容易极端了。所以，该现象如果放到高中课堂中讨论，班级多数学生会从当事人自身、教师、家庭甚至其成长经历的角度展开讨论。有的学生还会分享他们曾经解决此问题的经历，并给出一些比较有建设性的建议。但由于每个学生的认知和心理的发展不一样，有的学生能以比较成熟的视角看待，但也有些学生仍然非常极端。

2．成熟者的视角

一个经验丰富的心理辅导者可能会对遇到此类问题的学生这样说：“出现此类心理困惑的原因是多方面的，可能有自身学习基础差、学习风格与老师教学风格不符等原因，也可能有老师教学水平不够、课堂没有吸引力等原因。作为学生，遇到自己不喜欢的老师，提不起听课的兴趣是应该重视的问题，不能将所有的责任都归咎于老师身上，学生也不应该觉得无能为力、自暴自弃。而应该从自身找原因，改变自己能改变的，做好自己能做好的。调整好心态，将注意力放到学习上来，改变学习方法，努力适应老师、环境，提高学习成绩。随着学习成绩的提升，对老师的看法也会慢慢发生变化。”

3．可达到的视角

对于小学生来说，他们还达不到从多方面去分析现象的程度。特别是对于低年级的学生来说，他们仅能看到当事人行为的对与错，想不到当事人会因为能力、学习风格等而上课睡觉、不听讲。即使教师在课堂上植入式地给学生分析，学生也只是记住了，但很难理解。对于高年级的学生来说，他们虽然能理解，但是在日常生活中不一定能付诸实践，较难从自责情绪中走出来。如果引导他们讨论如何让当事人上课不睡觉、认真起来等具体的改善措施，课堂效果会更好，并且他们会将课堂讨论的东西付诸实践。因此，该现象基于小学生的教学目标可确定为：寻找更多让学生上课不睡觉、认真听课的具体措施。

对于初中生来说，由于其思维有特殊性，要让他们立刻变得理解教师，放弃对教师的抱怨，而完全从自身找原因，从改变自己开始，这可能较难。就如一段糟糕的亲子关系，一些青春期的学生会将大部分的原因归咎于父母。如果父母不改变，要想让他們先让步、先改变是非常困难的。如果能先想办法撬动他们线性推理的思维方式，再引导其看到问题成因的多面性，例如先接纳、理解其将问题归咎于教师，再鼓励他们尝试从多个角度去理解、思考自己的问题，可能课堂的实效性会更好。因此，该现象基于初中生的教学目标可确定为：尝试从多个角度思考与教师的矛盾，或理解教师，积极寻找和体验教师好的方面。

如果教师引导适当，多数高中生是可以运用接近成熟者的视角看待问题的。面对案例3中的问题，有些高中生可能从自己的身上找过原因，他们也尝试作出一些改变，尝试跟教师沟通过，但教师就是存在一些“问题”或者教师就是与他们的思维方式、学习习惯不同频。这些学生在面对案例3那样的问题时可能会感受到更多无奈、迷茫。如果心理健康教育课堂上能够充分理解他们内心的这些情绪，并通过教师或其他学生分享自己曾经在这方面的故事和经验，他们是可以逐渐接纳现实，积极寻求资源和变化，走出困境的。因此，案例3基于高中生的教学目标可确定为：接纳现实，积极寻求资源和变化，获得更好的成长环境。

建构中小学心理健康教育校本课程是一项极具科学性和实践性的工程。其科学性要求教师必须对各个年龄阶段学生的认知和心理特点、心理学和教育学的知识等有比较系统、深入的研究。其实践性要求教师在保证科学性的基础上，根据不同地域、学校甚至不同班级学生的实际情况作出相应的调整，并且不断反思、总结。唯有以学生为逻辑起点，紧紧抓住学生发展这根主线，中小学心理健康教育校本课程建设才能真正走向规范，走向成熟，走向科学。

【参考文献】

［1］朱海．中小学心理健康教育活动课存在的问题与对策［J］．教育实践与研究，2005（6）：18-19.

［2］李海萍．学校心理健康教育课程的建设思考［J］．教育理论与实践，2013，33（31）：49-52.

［3］刘重善．学生：校本课程建构的逻辑起点［J］．中小学德育，2016（6）：10-13.

［4］同［3］11.

［5］王福臣，翟媛媛．心理健康教育课程中案例选用的误区及对策［J］．中小学心理健康教育，2017（29）：26-28，31.

［6］宋志英．大学生心理素质与训练［M］．合肥：中国科学技术大学出版社，2012：178.

［7］彭体华，刘庆香．浅谈青年学生心理冲突的原因及应对措施［J］．中学政治教学参考，2002（7）：41-42.

［8］隋千里．高中心理健康教育课程的主题选择［J］．大众心理学，2013（2）：13-14.

［9］劳拉·E．贝克．婴儿、儿童和青少年：第5版［M］．2版．桑标，等译．上海：上海人民出版社，2014：802-803.

［10］郝嘉佳，陈英和，刘拓，等．儿童青少年一般思维能力测验的编制和初步应用［J］．心理与行为研究，2019，17（5）：620-626.

［11］侯玉波，张梦，王歆．青少年思维方式与应对方式的关系［J］．中国心理卫生杂志，2007（3）：158-161.

［12］张淑华．小学教学中教师师德对学生成长的影响［J］．科技资讯，2015，13（34）：186-187.

［13］张文娟，程玉洁，邹泓，等．中学生的情绪智力、社会问题解决技能对其师生关系的影响［J］．心理科学，2012，35（3）：624-630.

［14］高燕．叙事辅导法理论与实践研究［J］．心理技术与应用，2015（6）：46-50.

［15］麻彦坤，叶浩生．维果茨基最近发展区思想的当代发展［J］．心理发展与教育，2004（2）：89-93.

［16］边玉芳，董奇．道德认知发展的阶段性：柯尔伯格的道德两难实验［J］．中小学心理健康教育，2014（22）：29-30，32.