儿童戏剧教育迭代发展的内在肌理剖析及其启示

［摘 要］ 面对错综纷杂的戏剧教育范式和形态多样的戏剧教育模式，我们需要超越惯常的历史分析维度，聚焦于儿童戏剧教育迭代发展的内在肌理，才能揭示其未来发展方向。对儿童戏剧教育迭代发展内在肌理的剖析显示，其表层肌理是关于工具论与本质论的争论和融合，呈现出从“剧场·表演”到“情节·故事”再到“议题·角色”的多种样态。基于“戏剧性游戏”的中层肌理则呈现出“想象”和“角色”两个关键要素。基于“身体”的深层肌理表明儿童戏剧经验的发展规律是在特定的虚构情境中实现“角色—情节—话语”的共同自然生长。这预示着儿童戏剧教育未来应坚持游戏在儿童戏剧中的核心地位，把顺应和发展儿童戏剧天性视为儿童戏剧教育的出发点与旨归，在融合本质论与工具论的过程中尊重儿童的身体经验，支持儿童在情境中自主建构属于儿童自己的戏剧，实现儿童戏剧角色、情节与话语的自然生长。

［关键词］ 儿童戏剧；戏剧教育；教育戏剧；生长戏剧

在英国，与儿童戏剧教育相关的名词有“教育戏剧”（Drama in Education）、“参与式剧场”（Participation Theatre）、“剧场教育”（Theatre in Education）。在美国，则有“创造性戏剧”（Creative Drama）、“故事戏剧”（Story Drama）等说法。在澳大利亚和加拿大，儿童戏剧教育会被称之为“过程戏剧”（Process Drama）。在我国，则有“童话剧表演”“戏剧综合课程”“生长戏剧”等多种提法。可见，儿童戏剧教育范式错综纷杂。与此同时，儿童戏剧教育的教学模式也是形态多样。如英国著名的戏剧教育研究者盖文·伯顿（Gavin Bolton）基于儿童游戏的天性，认为戏剧教育有四种教学形式：练习、戏剧性游戏、剧场、通过戏剧来理解。[1]美国华盛顿大学的杰拉尔丁·B·喜克丝（Geraldine B Siks）基于戏剧的概念建构了戏剧课程的以下框架：儿童作为戏剧游戏者（child as player）、儿童作为戏剧创作者（child as playmaker）和儿童作为戏剧欣赏者（child as audience）。[2]澳大利亚的儿童戏剧教育学者朱莉·邓恩（Julie Dunn）根据活动主体将儿童戏剧教育分为两大类：儿童建构的戏剧性游戏和成人建构的戏剧教育活动。其中，前者指个人游戏和假装游戏，后者主要以过程戏剧为主，通过教师入戏，带领幼儿围绕戏剧工作的一个焦点以及各种张力，推进戏剧的展开。[3]我国台湾学者林玫君基于“课程是经验”和“以幼儿为中心”，发展出以下幼儿园戏剧课程模式：随机性的戲剧扮演游戏、主题引导的戏剧扮演游戏、课题性的戏剧教育活动、创造性的戏剧教育活动。[4]笔者基于我国幼儿园课程的实际情况，建构了幼儿园多元戏剧活动，包括戏剧游戏、戏剧工作坊、戏剧主题活动、生长环境剧场。[5][6]

面对如此众多、说法不一的国内外戏剧教育范式与组织形态，本文试图超越惯常的历史分析维度，通过聚焦儿童戏剧教育迭代发展的内在肌理，层层剖析其发展的内在要素与核心，以为儿童戏剧教育的未来发展提供方向性的启发。

一、儿童戏剧教育迭代发展的表层肌理

学界普遍认为把戏剧融入到教育中，要么是发挥戏剧的艺术价值，要么是把戏剧艺术的元素改造成教学方式或策略，以提升教师“教”与儿童“学”的效果。盖文·伯顿在1982年的全国戏剧教学协会会议上报告了其《教育戏剧：学习媒介抑或艺术过程》一文的内容，正式回应了倡导“以剧场艺术为本质”的戏剧教育学者的批评，开启了本质论与工具论的论战。盖文·伯顿主张教育戏剧既是学习媒介又是艺术形式，这两种取向可以融合，而不是截然对立的。随后，他在《全都是剧场》一文中“宣称儿童戏剧活动都是解读特殊性，并将之当成虚构情境的活动，即所有戏剧互动皆是剧场。”[7]但是，美国戏剧教育学者爱凯瑟琳则认为这两种取向的矛盾“很可能无法得到调和”。[8]关于这两种取向的争论正显示了学前儿童戏剧教育发展的表层肌理。

（一）剧场·表演：追求舞台性的本质论取向

虽然有西方学者对儿童的剧场活动持反对意见，[9][10]但是剧场性的儿童戏剧表演活动仍然是儿童戏剧教育的一种主流形式。如美国的“创造性戏剧”起源于20世纪20至30年代，就十分重视偶戏、哑剧等多样戏剧艺术的表演活动。[11]此外，在美国的项目教学中，丽莲·凯兹等学者也将戏剧表演作为儿童项目教学的一种形态。[12]2014年，美国颁布了修订版的《国家核心艺术标准》，明确了“创造—表演—回应—联结”的艺术过程，确定了剧场艺术在PK－2年级阶段的表现标准，强调让儿童通过戏剧性游戏（dramatic play）获得有指导的戏剧体验（guided drama experience），其中既包含戏剧过程，又包含预计的剧场结果。虽然学前儿童不需要正式表演，但是各个过程要素的标准要点都是指向剧场艺术的，比如道具、服装、姿势、场景等。[13]

英国的“参与性剧场”始于20世纪60至70年代，是由布瑞恩·维（Brain Way）发展出的一种鼓励儿童参与舞台表演的剧场活动。他认为年龄越小的儿童参与表演越自然，其目的是促进儿童亲身感受与积极思考。[14]受此影响，英国考文垂的贝尔格莱德剧院与当地学校合作，致力于剧场与学校教育的整合。在这种剧场教育中，由剧院专业演员带领儿童进入虚构的戏剧世界，理解和探索自己与周围的社会。[15]虽然这种戏剧教育因政策等方面的原因没有在英国得到充分发展，但是对世界各国均有一定的影响。如美国就有研究者考察了“开端计划”实施的剧场教育项目对155名参与幼儿在读写萌发、心理理论及想象力等方面发展的影响。[16]

我国早在20世纪初五四运动时期就出现了一大批专门为儿童创造戏剧的剧作家，他们的作品常被学校拿来演出，如黎锦晖创作的《葡萄仙子》《小小画家》等13部儿童歌舞剧。新中国成立后，全国各地的儿童剧团为学校带来了很多优秀的儿童剧，形成了我国特有的儿童剧场教育。[17]“排练式”的幼儿园节庆儿童剧演出也一直延续至今。在这种演出中，教师一般是导演，选择儿童演员，帮助其背诵台词，或者将台词提前录音，反复排练，直至最后的化妆、公演。儿童剧演出的样式以舞台童话剧为主，辅以各种类型的偶剧，如偶戏、皮影戏、“纸戏剧”等。此外，自2010年以来，伴随着绘本教学、戏剧教学以及二者相互融合的发展，我国幼教界掀起“绘本剧”（也被称为“绘本戏剧表演”）的热潮。这种“绘本剧”亦属于“排练式”剧场演出。[18][19][20][21][22]它以“绘本”作为戏剧表演的素材，一般具有两种形态：一是由教师创作绘本剧，再经教师指导幼儿进行排练，直至舞台表演，并会为了舞台效果增加音乐的辅助作用；[23][24]一是“由教师引导儿童在理解绘本内容的基础上主动参与戏剧表演活动，并进行剧本的创作和改编”。[25]然而，“绘本剧”的问题也日益突出，如“绘本故事不适宜、故事脉络不清晰、人物角色把握不准、戏剧语言过于书面化、忽视情境创设等”。[26]解决这些问题的思路仍停留在如何增强表演的效果上，没有观照儿童的主体性，也没有找到绘本与戏剧表演的联结点。总之，童话剧、偶戏、“绘本剧”这些儿童剧演出形式都十分注重演出的效果，虽然满足了儿童舞台展示的表现欲，但是多次重复的排练容易限制儿童的创造性，降低儿童对戏剧的兴趣。

剧场表演的本质是将戏剧当作一种艺术，以本质论为取向，重在呈现剧本、剧场、装扮、道具等戏剧元素，追求舞台表演的效果。这一取向往往是初入戏剧教育领域者的首选，“剧场·表演”也是儿童戏剧教育发展的表层肌理中最明显的层面。

（二）故事·情节：凸显文学性的本质论与工具论融合取向

如果说强调“剧场·表演”表现出儿童戏剧教育的舞台性，注重“故事·情节”则凸显了戏剧艺术与文学艺术的整合。儿童戏剧教育通过凸显戏剧的文学性逐步走向本质论与工具论的融合。

在20世纪30年代的美国，温妮弗瑞德·沃尔德（Winifred Ward）在其《创造性戏剧》一书中首次明确提出了“创造性戏剧”的概念，主张通过戏剧的想象表达，促进儿童个性发展，帮助儿童理解自我和社会。[27]她将“戏剧化”定义为：“将一个故事变成戏剧形式，无论是非正式地表演，还是书面、记忆和正式地表演”。在她看来，“戏剧化……是激活文学研究的一个显著的帮助”。这种解释揭示了戏剧化和故事是如何在温妮弗瑞德·沃尔德的思维中交织在一起的。故事戏剧化为儿童提供了丰富的创造性表达机会，即使情节和人物不是他们自己想出来的。这使得根据具有文学价值和重要道德价值的作品创作戏剧具有更大的教育潜力。[28]

到了20世纪90年代，创造性戏剧的实践者、研究者维维安·佩利和古尼拉·林奎斯特继续发展故事戏剧，由此形成了两种不同的实践。在佩利的“戏剧方案”（Paley－style Drama）中，儿童向教师/抄写员口述他们的故事（也即儿童自己的故事成为戏剧的内容），同时所有的演员都是儿童，共同表演他们自己口述的剧本。这种“戏剧方案”通过对想象的或真实的儿童故事的复述和戏剧化，使得儿童的话语和观点被听到、表演和欣赏，从而为儿童提供了重要的意义创造经验。“林奎斯特的戏剧世界”（Lindqvist’s Play Worlds）则被定义为一种由教师发起并由教师和儿童共同分享的戏剧体验，由与特定故事相关的道具建立，或是由扮演故事中的角色的教师建立，即教师会选择扮演故事中的一个角色，推动情节发展，鼓励儿童对故事的虚构，并通过积极的戏剧对话来调节戏剧。[29]可见，故事戏剧以故事或儿童诗等文学作品作为教材内容或教学主题，引导儿童进行互动式戏剧创作。通过故事戏剧，儿童既能学习语文方面的知识，也能获得与戏剧相关的人文知识与技能。[30]但是，“许多成人把学校戏剧活动与孩子们在脚本戏剧中的表演联系在一起，这可能贬低了其教育价值。”[31]

美国华盛顿大学的杰拉尔丁·B·喜克丝基于其“过程—概念”（Process－Concept）的戏剧创作取向，促使“创造性戏剧”在故事戏剧的基础上进一步发展出“情节创作”。喜克丝分析了儿童创作和形成戏剧的创造性过程，包括从观察、反应、想象到创造、交流和评价的若干环节。基于这种过程分析，喜克丝进一步建构了其戏剧课程的以下框架：儿童作为戏剧游戏者、儿童作为戏剧创作者和儿童作为戏剧欣赏者。其中，儿童作为戏剧创作者，需要考虑结构、情节、角色、主题、对话、声音旋律、剧场效果等戏剧要素。[32]

英国著名儿童戏剧教育学者乔·温斯顿（Joe Winston）倾向于借用故事来引导戏剧活动，从而促进儿童语言发展。这对于教师来说易于控制，大多数儿童也会欣然接受，不过需要教师同时是讲故事者（storyteller）、裁判（referee）和魔术师（magician）。其中，作为讲故事的人，教师要确保故事以有趣的方式展开。虽然这并不排斥儿童在故事发展过程中所做的贡献，但是始终由教师负责故事。作为裁判，教师要确保戏剧游戏按照一套儿童共享的规则来设计和进行。对教师来说，最困难但也是最重要的身份是魔术师，因为正是依靠这个身份，教师把儿童带入一个令人兴奋的平行世界，创造并维持一种另类现实的幻觉。在这种幻觉中，儿童可以玩和想象不同的东西，创造他们想要的世界，为儿童的生活带来除视觉以外的广泛的审美乐趣。[33]不过，故事戏剧化要起到促进儿童语言发展的作用，还是很依赖教师的精彩引导。这对于缺乏教学技巧的教师来说会很难。

在我国，“表演游戏”和“故事表演”一直是不可忽视的故事戏剧的典型代表，它们皆依托故事情节展开。其中，表演游戏被看作是按照童话或故事中的角色、情节和语言进行创造性表演的游戏。[34]儿童在此种游戏中可以创造性地再现原有的故事情节。以“故事”为依据的特点决定了表演游戏的“表演性”，儿童往往关注如何把故事表演得更好。[35]故事表演则是“通过对话、动作、表情再现文学作品的一种形式……是复习文学作品、巩固记忆的一种好形式”。[36]故事表演关注了故事的复制和重现，以及儿童在此过程中的语言学习。自2003年以来，中国大陆引入和发展“创造性戏剧”，均得益于中国台湾相关学者的研究。[37][38][39]“创造性戏剧”逐步以其情节的创造性改变了中国大陆幼儿园长久以来只有表演游戏和故事表演的单调局面。[40][41]

（三）议题·角色：关注教学性的工具论取向

最早出现于英国20世纪初的教育戏剧（Drama in Education）倡导“以议题为中心”的实践理念。到了20世纪70年代，桃乐丝·希斯考特成为教育戏剧领域最有影响力的代表人物。她将戏剧作为一种学习的媒介，运用戏剧情境引发参与者探讨相关议题。在这种戏剧教育实践中，教师和儿童会首先通过讨论将议题分解成若干个小议题，再经过一系列的发问，聚焦到一个特殊的、重要的时刻，从而形成戏剧的起点。然后，主要依托“教师入戏”（teacher－in－role）这一教学策略，教师带领全班儿童在想象的情境中围绕核心议题展开一系列的剧集讨论、即兴扮演，由此产生若干剧集。特别值得注意的是，每次的剧情都是不重复的，重点探讨事件过去、现在和将来的发展路径，深入分析和解决问题。最后，教师对所形成的戏剧情节做完整的梳理，评价儿童把握议题的程度和能力，最终目的是帮助儿童深入思考各种议题、事件與遭遇。[42]

进入21世纪，美国出现了“社会剧”（Sociodrama）。它将议题聚焦在儿童日常遭遇的各种冲突上，所以有研究者把“社会剧”定义为“一种创造性的戏剧化的探索过程，使用角色扮演和即兴创作来帮助参与者解决日常的社会问题”。[43][44]此种戏剧活动从教师推动一个头脑风暴会议开始，教师让儿童根据课堂上发生的冲突（如分享、排斥或粗暴等问题）选择戏剧主题。儿童选好主题后，教师请志愿者扮演冲突中的不同角色。志愿者儿童会即兴创作一个情景，如两个孩子假装在玩具的使用上发生冲突。戏剧化的争执会导致假装争吵、肢体接触，甚至流泪。这时，教师停止这个动作，让其他儿童提出解决问题的方法。一个孩子可能会建议用一个计时器来确定玩玩具的时长，另一个孩子则建议找一个不同的玩具来玩。教师促进儿童对替代方案的讨论，并通过同一冲突的多个表演来探索若干不同的解决方案。在充分讨论了各种解决或避免冲突的方法之后，教师引导儿童评估这些解决方案，并决定哪些解决方案很好，哪些可能是未来解决此类冲突的工具。通过扮演和体验多重视角，儿童可以在戏剧性的时刻体验到解决问题的心理过程。已有研究发现，参与“社会剧”的儿童表现出更好的同伴合作与视角认知能力、更强的同理心和更少的攻击性。[45]

无论是教育戏剧还是“社会剧”，角色成为情节发展的关键，因为正是角色之间的冲突引发了一系列情节。这使得教育戏剧和“社会剧”都可以被称为“角色戏剧”（Role Drama）。这种戏剧教育模式“以发现问题、发展问题、解决问题作为教学设计的基本思路，其特点是教师和参与者均在活动中扮演某一角色，目的是引导儿童在戏剧活动中掌握思维与语言的意义，能够独立思考，能够以流畅的语言表达内心所想，并以合作学习打造学习共同体，最终找到问题解决的路径”。[46]

中国大陆引入教育戏剧晚于我国台湾和香港地区。[47][48]教育戏剧在我国幼儿园的发展经历了从学习运用戏剧教学策略、戏剧习式到逐步领会其“以问题为中心”的核心价值导向，梳理建构适于我国幼儿园的教育戏剧教学设计框架的过程。该框架涵盖以下四个部分：解构故事文本，找出“关键问题”；设置戏剧情境，推进戏剧活动；挖掘戏剧冲突，营造戏剧张力；择定戏剧范式，激发内部动机。[49]

综上所述，表层肌理是最容易被感知与把握的戏剧要素，指向儿童戏剧教育的两种取向。其中，“剧场·表演”明显以本质论为主，“故事·情节”兼具本质论与工具论，“议题·角色”则以工具论为主。

二、儿童戏剧教育迭代发展的中层肌理

英国20世纪40年代至70年代的戏剧教育家和顾问彼得·斯莱德将游戏视为儿童戏剧过程的中心，同时把儿童看作戏剧产生的源头。他认为儿童用手和眼睛玩躲猫猫游戏，就是在不断重复“隐藏”与“暴露”这一对戏剧张力元素。[50]儿童戏剧和成人的舞台式剧场之间存在差异，不应强调儿童的舞台演出。让儿童在舞台上演出是过早教他们在观众面前表演，这会使儿童形成一种永远无法真正进入角色以及边朗诵台词边对观众露齿微笑的过于程式化的坏习惯。[51]他在《儿童戏剧》一书中大胆地将戏剧性游戏和表演区别开来，认为“儿童所进行的表演并不直接地产生出目标性的价值，而是为其自身提供一个新的环境，在一种愉悦的游戏状态中建立明确的矛盾冲突。儿童在我们称之为‘戏剧性的相信’中所获得的愉悦是完全独立于任何欣赏的目光的。”[52]

儿童的游戏从个人假装游戏、角色游戏发展到戏剧性游戏和戏剧，这就是儿童的戏剧天性。戏剧性游戏是一种“创造性的、自发的游戏。在游戏中，儿童凭借自己的想象来创造和编写戏剧角色、行为或事件。”[53]通过深挖戏剧性游戏的本质，我们可以进一步剖析儿童戏剧教育表层肌理之下的中层肌理。

（一）想象

想象是戏剧萌芽的起点。只要仔细观察每一个儿童，我们就可以发现他总是不断地发明自己的想象游戏，虚构想象的朋友、敌人、仙女和怪物，在幻想世界里体验现实无法带来的神奇和快乐。

投射式或象征性游戲将儿童从纯粹的感官世界移到想象的世界。在这里，儿童把日常物品从“真实”的东西变成其他的东西：纸板箱变成了船，椅子变成了公共汽车，桌子下面变成了房子。通过将此时存在的对象替换为不存在的对象，儿童建立了一种“幻象”（as－if）：一个物体被象征为另一个物体。儿童由此意识到物体可以被赋予意义，物理世界也由此有了意义。角色扮演游戏是投射式、象征性游戏的延伸。角色至少要有以下功能：能够表现一定的动作（比如开车、购物、吃饭等）；具有典型性（比如建筑工人、警察、教师等）；具有虚构性，并带有名字和一些个性（比如大坏狼、杰克和巨人、电视节目中的角色等）。[54]

英国儿童戏剧教育学者乔·温斯顿等人亦是根据儿童的想象游戏经验确定儿童在戏剧教育中的学习目标和机会，再通过规划儿童想象游戏的空间与资源，确认儿童扮演的主要角色，围绕某些问题创作可能的故事，最后形成开放式戏剧活动。儿童戏剧教育者要精心设计以下每个环节：内容的决定、戏剧活动的导入、儿童扮演的角色和教师扮演的角色、推进故事、联结儿童的想法、最后的戏剧活动收尾。[55]

（二）角色

在戏剧性游戏中，儿童对角色的扮演体现了儿童的认知水平，也由此决定了情节的发展。彼得·史莱德发现任何一位健康的少年儿童随着年龄成长，其投射性扮演与人物扮演这两种不同程度的扮演能力交互并存。在投射性扮演过程中，儿童通过心智上的投入将情境融入到记忆之中，对困境进行实务性的思考，这对儿童成长有重要的意义。人物扮演则是儿童全身心地投入，将其情绪、思想、感受通过肢体展现出来。这种实际扮演的过程与经验完全由儿童占有，是外界所无法剥夺的。这两种扮演尽管涉及认知的层面不同，但是都能为儿童提供安全感，促进其人格发展。[56]

此外，教师在儿童主导的戏剧性游戏中应承担“合作的玩家”的责任，尤其要能像即兴演员一样回应儿童的问题、需要和想法，才能使儿童的戏剧性游戏变得更持久，并达到更高的复杂水平。[57]因此，儿童与教师共同扮演角色是儿童戏剧教育中很重要的元素。这在一定程度上超越了“创造性戏剧”早期对教师身份的狭窄界定。综上所述，从戏剧性游戏的维度看，想象与角色构成了儿童戏剧教育发展的中层肌理的两个要素。

三、儿童戏剧教育迭代发展的深层肌理

自20世纪以来，关于“身体”的戏剧学、心理学、哲学、表演教育学的发展使得“身体”这一儿童戏剧教育发展的深层肌理终于从深处显现出来。

“身体戏剧”作为20世纪以来戏剧表演理论的一股新兴潮流，大力批判文本中心主义，呼吁戏剧回归身体的本源。希腊当代著名戏剧导演兼理论家特佐普罗斯认为“没有身体就没有戏剧”，因为戏剧表演不仅仅是说台词，它必须跟身体有关。演员必须运用自己的身体，而身体产生于节奏，也受制于节奏，节奏是身体与现实之间的媒介。戏剧语词并非仅来自大脑皮质，而是从身体发出，具有“身体性”。[58]具身认知心理学的研究成果为我们认识儿童的身体打开了新的视野。身体的感觉运动在认知发展中起到关键作用。身体图式和身体意象的共同建构是身体心理学的核心机制。认知与知觉、行动和情境都是交织在一起的。[59]身体哲学的代表人物法国哲学家梅洛—庞蒂专门对儿童心理学与教育学进行了研究。他也认为身体对于儿童来说就是“我”，“我”就是身体，儿童通过身体去感知世界并与世界联系。[60]儿童以身体的视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉等多感官为媒介，通过由身体感知而来的具体的、感性的、直观的、细腻的认识建构对外部世界的直接经验。

身体不仅是儿童认识的媒介，也是其表达自我的一种方式。表演教育学（Performative Pedagogies）认为具有经验的身体是自我的表征，也是一种创造的模式，同时身体的表达取决于环境和身体的情境状态。[61]演员的表演所依赖的“不是别人，而是他自己，他整个的人：他的身体、声音、内心的感情……这就是说拿他自己来创造艺术。”[62]笔者提出的“生长戏剧”也是从身体维度探寻戏剧生长的脉络，认为戏剧的生长有赖于身体作为认识与表达的媒介这一坚实的基础，[63][64]从而进一步揭示了儿童戏剧教育发展的深层肌理。同时，笔者在广东省Z市H幼儿园进行了5个学期的、关于“生长环境剧场”的行动研究，[65]即是希望在“生长戏剧”范式的理念下，打破我国幼教界常见的“舞台童话剧”所导致的镜框式舞台的局限，在与戏剧主题活动的并轨建构中探寻一种属于儿童自己的、开放的、多元的、生长的表演空间。这种表演空间即是笔者所称的“生长环境剧场”，它强调了儿童戏剧经验在情境、场景、空间中的生长性。教师和儿童应共同合作完成此种剧场空间与材料的建构、运行和维护。在此过程中，尤其要注意体现儿童的自主性，强调以下戏剧要素。

（一）情境

儿童的身体感受与表达不仅发生在真实的空间，他们可以随时进入一种虚构的空间，游走在真实与虚构之间，一会儿入戏进入某个虚构情境，扮演某个角色，发生某个事件，一会儿又出戲回到现实中。这是儿童的一种常态，也是戏剧生长必不可少的前提条件。

儿童在真实与虚构之间的游走，正是通过身体符号的匹配完成的。从戏剧表演符号学来看，角色的世界完全是虚构的，是一种符号性的意象。演员扮演角色实质上是演员以现实的动作记号创造一个虚构人物的动作“幻象”。[66]真实世界的本我具有个体习惯化的身体动作、表情。虚构世界的角色则披上了角色身体的动作、表情。例如，小蚂蚁就是快速地在地上爬，用触角寻气味的，蜗牛则是慢吞吞地蜷伏在地上的。当假装的情境不再继续时，儿童会自然脱离角色身份，摆脱角色的身体符号，回到自己本身。只有身体能够从真实进入虚构，戏剧才有可能萌芽和发展。我们可以越来越肯定地说，戏剧生长于儿童的身体，这是一个由内而外的生长过程。

（二）角色—情节—话语

对于儿童来说，情节不应预先由成人预设好，而应从他们所扮演的角色中自然生长出来。在“生长戏剧”中，“场景”其实就是情境的具体化和外显化。情节的生长不再依赖于已有的故事文本，而是角色进入到特定的情境中，不同角色在互动中生发冲突，进而在一定氛围中解决冲突的过程。在教师的引导下，儿童所创造的情节枝蔓从角色的嫩芽中不断生长、交织和延展。角色之间对话的生长同样不再依靠对剧本的死记硬背，而是基于角色嫩芽和情节枝蔓的不断生长。儿童创造的话语积淀了儿童对角色的丰富探索、对情节的深入探索，是儿童在思考和互动中自然而然生成的。

综上所述，“生长戏剧”强调让儿童进入到特定的虚构情境（“生长环境剧场”）中，基于“情境”这一片土壤和空气，从角色生长、情节生长到话语生长，呈现出一个螺旋上升式的、逐步生长的过程。在这一过程中，角色生长促发了情节生长，角色和情节生长又共同促发了话语的生长。[67]

四、结语与启示

本文从表层、中层到深层梳理了儿童戏剧教育迭代发展的内在肌理。我们可以从中看到基于本质与工具两种取向的表层肌理，呈现出从“剧场·表演”到“情节·故事”再到“议题·角色”的多种样态；基于戏剧性游戏的中层肌理呈现出“想象”和“角色”这两个关键要素；基于身体维度的深层肌理则呈现出儿童戏剧经验生长的规律，即在特定的虚构情境（“生长环境剧场”）中，角色生长会促发情节生长，角色和情节的生长又会共同促发话语的生长。

为从上述这种多层面肌理的剖析中发现儿童戏剧教育的未来发展方向，我们还需要打破惯常思维或观念，进一步反思以下问题：

第一，从剧场表演的视角开展儿童戏剧教育属于本质论的取向。这一取向聚焦于戏剧艺术的综合性，关注成熟的剧场形态，把戏剧教育等同于剧场表演。幼儿园开展戏剧教育由此就成了做出“好看”的舞台剧。幼儿园通常会追求专业的剧场、专业的灯光、专业的音效。如此一来，幼儿园剧场表演虽然给人以“好看”的舞台效果，满足了家长对戏剧教育的常识级需求与认知，却给教师和儿童带来过大的压力，甚至造成师幼对戏剧表演的为难情绪，从而必然会在一阵热闹之后归于沉寂。所以，这是不适于幼儿园戏剧教育的取向。

第二，教师最容易关注到“从故事到戏剧”的表层肌理，并成为教师努力的方向。但是，教师在故事戏剧化的过程中容易将戏剧沦为背故事，完全复制故事或绘本原文，不能满足儿童自主创作的需求。“创造性戏剧”则强调教师支持儿童通过想象、扮演和反思，达成对故事文本的戏剧性的二度创作。比之于故事戏剧，教师更应关注“创造性戏剧”。

第三，教育戏剧已成为我国儿童戏剧教育的热点，尤其是“戏剧习式”或戏剧教学策略得到了较多关注。最可贵的是，有研究者从“议题”维度开展了相关理论和实践探讨。这是抓住了教育戏剧本质的表现。教育戏剧将戏剧作为“教与学”的工具，今后还需要应用到更为广阔的教育领域中去，如生命教育、安全教育、科学教育等。

第四，教师需要认识到游戏是儿童戏剧教育的核心。但是，教师往往很容易忽略这一儿童戏剧教育发展的中层肌理。儿童戏剧的特征不能完全被定义为剧场性，其核心是游戏性。儿童在自娱自乐的戏剧性游戏中体悟假想和扮演的快乐。即使在剧场的情境中，儿童也经常回归到游戏的状态，这是很自然且正常的。儿童戏剧教育不能拔苗助长，不能以剧场为旨归，而应顺其自然，发挥戏剧性游戏的多元价值。

第五，在关于戏剧教育的惯常思维中，情节往往重于角色，由此故事、绘本往往成为戏剧活动的起点和依托。其实，对于儿童戏剧教育来说，角色恰恰应重于情节。两个或多个角色的相遇，因地位、生活、需求、态度等之间的相同或相异而引发一定的冲突，由此就能形成一定的情节。

第六，从“身体”维度建构儿童戏剧教育是其发展的深层肌理，虽然不易被教师看到，却是其发展的根本。只有深入到这一深层肌理，我们才能发现儿童戏剧经验有机建构的规律。儿童正是从身体所处的情境中展开角色的想象、情节的创作，进而发展角色之间的对话，与同伴共同建构和完成戏剧作品。

总之，只有理清了儿童戏剧教育发展的内在肌理，我们才能更明确其未来发展方向，那就是坚持游戏是儿童戏剧的核心，顺应和发展儿童戏剧天性是开展儿童戏剧教育的出发点与旨归，在融合本质论与工具论的过程中，尊重儿童自己的身体经验，支持儿童在情境中自主建构戏剧，实现儿童戏剧角色、情节与话语的自然生长。

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The Inner Texture Analysis on the Iteration of Drama Education for Children and Its Enlightenment

ZHANG Jinmei

（School of Education， Zhuhai Campus of Beijing Normal University，

Zhuhai 519087 China）

Abstract： In view of the intricate paradigms of drama education and the diverse forms of drama education models， this paper focused on the layer－by－layer analysis of the inner texture of the iteration of drama education for children. It found that the surface texture is based on the “approaches” dimension， which is from the perspective of two approaches of instrumental path and essentialism， and the diversity of “theater－performance， plot－story， issue－role” has been presented. Based on the middle texture of “dramatic play”， attention has been paid to two key elements of imagination and role. The deep texture based on the “body” dimension has shown the law of the growth of children’s drama experience that is the co－growth of “character－plot－discourse” in a specific fictional situation. Enlightenment from the analysis for the future development of drama education for children was discussed at last.

Key words： children’s drama， drama education， drama in education， growing drama

（责任编辑：赵南）