王 涓
(南京市琅琊路小学 江苏南京 210000)
1939年,陶行知创办重庆育才学校,在教育纲要中就提出要培养“真善美的人生”。《义务教育音乐课程标准(2011年版)》中更明确提出,要培养学生在真善美的艺术世界里受到高尚情操的陶冶。由此可见,“真善美”在培养人、塑造人方面承担着重要作用,而三者中“真”位列其首,是一切教育活动有效开展的起始和基点。从广义上看,“真”是人对客观事物及其规律的正确反映,而从教育学的角度来说,“真”是真实、有效、源于内心的教学活动。习近平总书记在北京大学师生座谈会等场合多次提出“要求真,求真学问,练真本领”,这是对教育领域“求真务实”态度的要求与导向,更是新时代师生教学活动开展的标准与根基。
在音乐学科教学中,同样需要关注“求真”,还原音乐“真”课堂。这份“真”应是对真实学情的了解,是教学过程真切有效的发生,是对学生真情善诱的引导。然而,笔者在教学实践及调研中发现,如今的音乐课堂仍存在诸多“非真存秀”的现象:教师对学生生活经验和认知经验缺乏有效认知,教学设计很少关注有意义的“承前启后”;教学过程泛泛而谈,流于形式,对学生创造性的启发浮于表面;教学引导没有关注学生的真情实感,缺乏对情感体验的深入挖掘。这样的音乐课堂对于学生认知结构的建构、迁移运用能力的培养、审美品格的塑造以及正确价值观的引导都无法真实有效地开展。本文结合笔者教学及研究实际,从实践层面分析当前的一些“非真存秀”现象,提出一些打造音乐“真”课堂的策略。
纵观近年来音乐课堂教学现状,乍看之下,教师的教育理念已由聚焦以成绩为表征的“双基”训练往“素质”培养的方向转变。但若入微探寻,课堂气氛热烈的背后则隐藏着诸多“非真存秀”的问题:面对教师的提问,学生能准确地回答;在教师的带领下,全体学生都能跟着一起律动,气氛热烈;最终甚至能够呈现看似精彩的集体表演。但深入思考发现,回答问题的学生常常就固定的那几个;学生的律动并非根据音乐,而是对教师的模仿;集体表演,更仿佛是学生如同提线木偶般被教师操控。学生学会了什么?又带走了什么?不得而知。
之所以出现这些现象,是因为教师没有关注到每一个孩子的认知经验,没有真正做好“备学情”。从个体发展的层面来说,教师没有关注到学生的认知及生活经验与教学内容的关联,在教学活动中学生几乎只是对教师行为的模仿,并未真正建立音高、旋律、结构等音乐要素与身体律动之间同形同构的关联,更无法基于学生原有认知经验建构“意义学习”。从群体发展的角度来看,教师没有关注到不同孩子认知经验的差异,原本最需要关注的能力相对薄弱、认知经验较少、学习积极性较低的学生没能得到足够关注。长此以往,这些孩子渐渐会进入认知孤立的旋涡,全民音乐素养的提升也只能是纸上谈兵。
随着《中国学生发展核心素养》的发布和教育评价改革的推进,深度学习、项目化学习、体验式教学、情境教学、创造性学习等概念逐步渗透进中小学音乐课堂。但遗憾的是,许多教师还尚未对这一系列教育理念、教学思潮、教材教法有深入理解就开始着手“装潢”自己的音乐课堂。其结果必然是泛泛而谈,流于形式。
笔者曾观摩过一节小学音乐课“儿歌《小鞋匠》”。该教师所在学校为当地有名的民俗胜地,有着悠久的民俗传统。教师挖掘和利用民风民俗,在课堂导入部分串联了几首民间小童谣;接着将作品中的核心节奏,结合游戏展开体验;然后创设了老鞋匠和小鞋匠的情境,启发学生音乐想象;而后又改编音乐的节奏,配合丝带,启发学生编创这首作品的三拍子版本;最后总结要热爱家乡的传统文化。
表面看本节课涵盖的教学元素非常多,而且也运用了新潮的教学理念,如充分挖掘了本土资源优势,将学生熟悉的童谣与新学的知识进行了联结,提炼了歌曲中关键的节奏,进行体验教学,创设了基于作品的教学情境,引导学生进行音乐编创,最后还上升到了文化自信的维度。但细细咀嚼,其中诸多环节都只是泛泛而谈,流行形式,如:本土童谣的运用不当让本节课的教学“主线”不甚清晰;提炼关键节奏的体验缺乏深度且占用时长过多;教学情境缺乏真实性,与学生生活实际相距甚远;部分编创缺乏音乐性,致使学生的创作偏离基本审美;最后文化自信的提升,可谓“生拔”,学生虽然在教师的“引诱”下表示要好好发扬民族文化,但回过头再看这与本节的课教学内容又有何关联?音乐“真”课堂,应当关注学生真实的感受、真切的体验。如此浮于表面、流于形式的音乐课堂,学生是否能够真正获得能力与素养的提升,笔者存疑。
自古以来,音乐具有教化作用已成为共识。孔子说:“兴于《诗》,立于礼,成于乐。”荀子说:“乐者,圣人之所乐也,而可以善民心,其感人深,其移风易俗,故先王导之礼乐而民和睦。”而这教化作用正是来自音乐本身源于内心、抒发情感的天然属性。《乐记》中记载:“凡音之起,由人心生也。人心之动,物之使然也。”因此,音乐教师应当循循善诱,启发学生获得发自内心、透彻生动的乐感。
反观如今的诸多课堂,“虚情假意”甚至“无情无义”的现象屡见不鲜。教师缺乏有效的引导,越是文化内涵深刻的教学内容越容易被上成知识灌输的课堂。学生没有“真听、真看、真感受”,更无法体验或获得“真知、真情、真意”。笔者曾观摩过一节“乐曲《金蛇狂舞》”教学课,教师对本课人文因素的挖掘不可谓不深,从作曲家聂耳的生平,到歌曲螺蛳结顶的创作手法,再到追根溯源分析旋律源头民间曲调《倒八板》的创作手法,可谓下了功夫、做了研究。如此“认真”的准备,理应呈现一节深入人心、文化内涵深刻的优质课。但实际教学效果却让人大跌眼镜:教师的教学语言偏向于讲授、讲解,学生听来索然无味,绝大多数学生只是在记忆知识而非体验音乐;提出的问题都是此前布置学生回家查阅资料的已知内容,原本应是“早知道”的教学引导材料变成了学生“全知道”的正确答案;教学过程的设计缺乏具身认知与情感表达,原本情绪饱满、情感丰富的民族音乐精品却成了“纸上”的音乐,音乐本身独有的“非语义性”荡然无存,学生非但没有体会到作品中的真情、真意,更永远失去了第一次完整聆听该作品时纯粹而清澈的感知体验。由此笔者反思,即使文化内涵挖掘得再深入,如果教师不具备适切的引导手段,课堂中缺乏情感体验,那么再丰富的人文知识也无法真正成为学生心中音乐素养的“真知”。
针对以上现状,结合文献研究与教学实践,笔者尝试提出塑造音乐“真”课堂的有效策略。
所谓“最近发展区”,是指学生现有认知水平与通过教学所能达到的认知水平之间的差距。教师只有基于“最近发展区”,“承前启后”地组织教学材料,为学生搭建脚手架,方能促进学生意义世界的有效建构。
在音乐学科教学中,“最近发展区”的内涵更加丰富,因为它不仅仅是新旧知识水平之间的距离,更是体验之间的联系与差异。教师可以结合学生先前的认知与生活经验,提供有效的认知引导材料,帮助学生充分体验和感知教学素材,建立新旧知识之间的链接。如在《水乡歌儿多》教学的导入部分,可以引入多首风格各异的民歌体验与赏析,结合教师优美的范唱与教学语言,引导学生“走进”水乡,感受温婉的江南风情。这样基于“最近发展区”、关注学生经验的“承前启后”,能够最大限度地帮助学生充分体验音乐,感知音乐的风格、情绪和味道,审美感知的艺术素养也能在无形中生发、拔节。
《普通高中音乐课程标准(2017年版2020年修订)》中明确提出了三大音乐核心素养,即审美感知、艺术表现、文化理解。而这三大核心素养的培育,都离不开对音乐本体的充分体验。基于对“奥尔夫教学法”原本性教育理念与裴斯泰洛齐“元素性教学”的理解,笔者认为,音乐教学可以通过对音乐结构要素的分层体验,来促进学生深度思考,感知“真”音乐。
笔者曾指导过一节小学音乐课“歌曲《野炊》”,就运用了体验分层的教学手段。在教学过程中,先后对节奏、旋律、歌词等音乐要素进行层层递进、螺旋上升式的体验。每一次体验,都会带着前一要素的体验感知叠加进行,而体验叠加的“黏合剂”则是“音乐情感”。在逐一分层叠加式的感知后,还要对诸多音乐结构要素进行重新整合,促进音乐审美能力的发展与艺术表达能力的提升。通过体验分层,学生能够细致、充分地感知音乐的情感之深、构思之巧、结构之妙,难以言喻的音乐思维也会在体验中自然建构。最终学生能主动提出表演合作的创意,如此合作不仅仅是表演,更是表现与表达,是独属于音乐学科的“深度思考”。
《毛诗序》中记载:“情动于中而形于言,言之不足,故嗟叹之,嗟叹之不足,故咏歌之,咏歌之不足,不知手之舞之足之蹈之也。”足见音乐对于情感体验与表达的独到之处。可以说,情感是音乐独立于其他所有学科的根基,是音乐之所以能够打动人心的源泉。作为教师,应当发挥学科优势,关注学生音乐情感的塑造,以情感人,以美育人。
在音乐教学中,我们应在每个教学环节都融入音乐情感的体验。如在笔者执教的“歌曲《忆江南》”一课中,无论是课堂导入的诗词吟诵还是歌唱教学的难点解决,抑或是歌词编创的创意实践,都以“真情”体验为核心。吟诵在本课中的主要作用虽是提炼骨干音为后续教唱奠定基础,但只有饱含深情的语言表达才能引导学生体验作品情感;歌唱教学中引导学生感知“诗人的叹息”的意象联想,既从技术层面解决了结尾处旋律拓宽的教学难点,又从情感上体验了白居易身处人生低谷时回首过往的叹惋。正是因为这样的情感体验贯穿于整节课的教学情境,学生最终在艺术表达时才能真情流露、深情咏叹、令人动容。
2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》对全面深化教学改革提出了具体要求,除了要开足课时,更要上好每节音乐课。好的音乐课堂,必定是收获“真知”、体验“真情”、追求“真意”的美好时光,是学生自由呼吸、成长拔节的快乐场域。虽然笔者提出的教学策略仍需通过教学实践来检验,但其关照经验、关注体验、关怀情感的教育理念已在笔者的教育实践中产生作用,笔者也希冀能够启发更多教师,塑造音乐“真”课堂,培养学生“真”素养。