分段训练模式在小学语文写作教学中的应用研究

◇江西省宜春市万载县高村镇新竹小学·邱 晨

分段训练模式指的是教师在科学分段的基础上制定育人方案，确保每位学生都能优化学习效果，在分段学习实践中有所收获。然而，有些小学语文教师存在基于分段训练模式的写作教学质量较低的问题，出现理念陈旧、手段单一等现象。基于此，为了有效提高小学语文写作教学质量，探析分段训练模式应用的策略显得尤为重要。

一、分段训练模式在小学语文写作教学中应用的要点

（一）根据课标开展写作分段训练活动

分段训练模式可从三大角度出发展现育人优势：一是根据学情分段育人；二是根据知识的难易程度分段育人；三是根据课标分段育人。上述三大分段模式中最具宏观性与指导性的“根据课标分段”主要源于课标是教师展开教育活动的依据，对教育目的、理念等方面均有所说明，指引教师提供优质教学服务。基于此，教师要根据课标展开作文分段训练活动。通过分析课标可知，小学语文可分为三个学段，每个学段针对“习作”模块所提出的阶段性学习目标存在差异，同时为作文分段训练指明了方向。以1～2年级的“写话”训练为例，教师需通过展开写作教学活动助力学生产生写话兴趣，能在写话时表明自己的想法，将想象中的事物写出来，还能灵活运用词语，依据表达需求合理使用感叹号、问号、逗号等标点符号。教师在明确分段训练目标后可高效设计写作教学方案，例如教师可组织低年级学生玩“我来填标点”这一小游戏，将一段话展示在电子白板上，而后引导学生读一读，并在括号里填上标点符号，继而在分段训练中优化学生的语感并提升学生使用标点符号的能力。

（二）依托教材规设分段训练方案

语文教材是教师应用分段训练模式高效育人的工具，亦是师生高效交互的载体，继而确保学生能在教师的引导下主动参与分段训练活动并增强语文素养。例如，教师在进行“习作：猜猜他是谁”的教学时，可依据教材将“学会描写人物特征”视为分段训练的目标，指引学生选定自己想要描写的人物并绘制思维导图，外貌、性格、特长等可设为关键词，因为学生的观察能力、思维能力、知识储备等方面不尽相同，所以学生绘制的思维导图亦存在区别，有些学生会赋予导图延展性，抓住“爱好”这一点，对描写人物画画、运动等方面的爱好加以说明，进而使人物描写更加全面，学生能在分段训练的同时掌握抓住描写人物特征的写作方法。值得一提的是，分段作文训练强调循序渐进，教师可以要求学生在介绍人物基本信息的前提下适度扩充介绍性内容，使学生可以在分段训练中挑战自己，完成对自己来讲难度更大的写作任务，达到不断提升学生写作能力的分段训练目的[1]。

（三）重视幼小衔接

根据学情分段是小学语文教师有效展开作文分段训练活动的关键，基于此，教师要重视幼小衔接，指引学生写话及看图说话，夯实学生的写作基础，为学生进一步掌握写作技巧及理论知识提供有力条件。为了使学生可以参与分段训练活动，教师要关注幼小科学衔接，充分利用绘本，将绘本视为衔接教学、启发育人的支点，例如教师可组织学生看《小红帽》《小蝌蚪找妈妈》等绘本，利用电子白板展示绘本图片，同时隐去上面的文字，给学生时间看图、排序、说话与写话，这不仅利于学生激活语文思维并使用词语、标点写话，还利于教师运用童话故事调动学生思考、写话的积极性，减轻学生写话训练压力，为教师落实分段训练目标铺平道路。

二、分段训练模式在小学语文写作教学中应用的原则

（一）目的性原则

教师在应用分段训练模式育人的过程中，有意识地将写作教学活动设计成若干层级，基于分层教育理论，确保每个学习成长阶段的学生均能参与分段训练活动，为了做到这一点，教师要增强分段训练的目的性，解决写作训练教学方案过于笼统的问题。例如，教师在进行“习作：写日记”的教学时，可分段设置训练目的，如“以周为单位写1～2篇日记”“在写日记的过程中尽量不要写流水账”“在写日记时抒发个人感想，学会反思自省”等。相较于以往的写作教学目的，基于分段训练的教学目的更加清晰明确且难度各异，使学生能每周写日记，还可在记日记的过程中逐步优化主要内容并投入真情实感，在写日记时感受到乐趣且有所收获，助力学生用“我要写”的训练态度代替“要我写”的学习态度，这利于减小语文写作分段训练阻力。通过对以往的小学语文写作教学模式进行分析可知，就算教师要求学生每天记日记且不可写流水账，部分学生依然无法按照教师要求的去做，还会排斥写日记，在写日记时倍感压力，徒增育人阻力。基于此，教师要赋予写作训练目的层级性，使学生能分段参与写作训练活动，在难度不同的训练目的驱动下积极写作、积累经验、夯实基础，逐步提升个人的写作水平。

（二）生本性原则

分段训练模式在小学语文写作教学中若想发挥育人作用，需教师实施生本性原则。教师在平时组织学生读课文、口语交际、随堂练笔、写作文的过程中收集学情相关信息，对学生的语感、写作兴趣、思维能力、词语知识储备量等方面有较为全面的了解，在此前提下，把学生分为三大学段，A学段为语文基础扎实、写作热情较高、语用能力较强、语感较好的学生，B学段为语文基础一般、可以按照教师要求完成写作任务、语感较好的学生，C学段为语文基础较差、对写作不感兴趣、语感较差的学生，教师在分设三大学段的前提下设计写作教学方案，确保各学段的学生都能在写作训练活动中有所收获。以“习作：我来编童话”为例，教师可将“仿写童话故事”设为C学段学生的写作训练任务，将“设计生动的童话人物”设为B学段学生的写作训练任务，将“增强童话故事的感染力与逻辑性”设为A学段学生的写作训练任务。需要注意的是，教师在分段训练时应做到心中有数，不必让学生知晓其所处学段，鼓励学生根据自己的能力完成训练任务，并挑战自己，完成难度较大的写作训练任务，继而确保各个学段的学生都能参与到作文分段训练活动中。

（三）发展性原则

分段训练模式不可一成不变，主要源于学生所处学年、知识储备、语感、语文思维、生活经验等方面均不断发生着改变，仅用一套训练模式显然无法契合学情，还会出现分段训练活动与学生学习成长需求不符的情况。基于此，小学语文教师在应用分段训练模式时需推行发展性原则。例如，教师以周、月、学期为单位，纵向对比，分析学生的作文，主要剖析学生作文的逻辑性、可读性与人文性，最终得出学生进步或退步等判断，并根据最终的判断结果改进分段训练对策，灵活调整学生所处学段。通常情况下，每个写作能力发展阶段的学生思维能力、语用等能力均有一定的提升则说明分段训练模式有效，否则说明相关模式并不能满足低（C学段）、中（B学段）、高（A学段）三个阶段学生的学习成长需求。教师根据各学段学生的写作能力发展情况规设训练方案，可有效增强分段训练模式的针对性及高效性，确保学生能在作文分段训练中发掘潜能、全面发展，继而提升小学语文写作教学水平。

三、分段训练模式在小学语文写作教学中应用的策略

（一）在分段训练模式中推行陶行知教育理念

为了使学生在作文分段训练的过程中可以提升写作能力，教师要推行陶行知教育理念。例如，教师在进行“习作：推荐一个好地方”的教学时，可推行“社会即学校”这一陶行知教育理念，指引A、B、C三大学段的学生积极参与到探究活动中，确保基础薄弱的学生能在语文写作能力较强学生的启发下激活思维、大胆表达，这可为学生理顺写作思路提供有力条件，助力学生夯实写作基础。教师在学生积极探究的前提下，鼓励其抓住推荐之地的特点，如风土人情、气候条件、自然景观等，而后设计文章架构，指引学生用“总―分―总”的方式写作文。其中，学生围绕写作关键点积极探究的过程，就是教师助力学生解放时空、嘴、双眼、大脑的过程，进而在陶行知“六大解放”育人理念的指引下调动各学段学生参与写作训练活动的自主性。为了使分段训练模式更具高效性，教师可设置低、中、高三个难度等级的训练任务，同时实施陶行知“创造教育”理念，鼓励学生使用所学知识创写，灵活使用排比、拟人、比喻等修辞手法，合理使用破折号、冒号等标点符号，作文内容能主次分明且具有美感，继而有效提升学生的写作能力。其中，合理使用修辞手法、标点、字词等属于难度较低的训练活动，增强作文内容的层次性及美感属于难度较高的训练活动，教师在学生创写的同时助其完成训练任务，确保学生的能力、成长需求和分段训练模式应用的目标一致。

（二）提升写作教学中的分段评价水平

教学评价是写作教学中的关键一环，部分教师习惯用同一标准针对不同学生的作文进行评价，这就会使能力较弱、兴趣较低的学生更为排斥写作文，在写作训练活动中压力倍增。基于此，教师要提升分段写作训练评价水平。第一，教师要从写作知识掌握程度的角度出发进行分段评价，关注学生字词、标点使用是否正确以及分段是否合理，使学生能在分段训练中逐步夯实写作基础，有效增强语用能力；第二，教师要从训练写作能力的角度出发进行分段评价，以3～4年级（第二学段）为例，从宏观来讲，教师需针对学生是否乐于表达、留心周围事物、能不拘形式地写出感受与见闻等方面进行客观的评价，从微观来讲，教师需针对各个学段的学生进行差异性评价，不能用同一标准要求所有学生，尊重学生个性化的写作能力发展需要，能通过个性化评价助力学生发现自身的不足与收获成长，使学生可以在补全不足的前提下增强自信，相信自己能够不断提升写作能力；第三，教师要把生活经验积累程度看作评价的一大关键点，其目的是在评价中渗入陶行知“生活即教育”理念，引领学生珍视独特的生活感受，平时能积极参与课外活动，包括做家务、郊游等，使学生能主动地拓展搜集与积累写作素材的范围，确保写作对象较为丰富，降低学生写作内容雷同这一情况的发生几率，使分段写作训练质量可以有效提高；第四，教师要针对分段训练模式育人效果进行评价，其目的是通过自评发现自己在字词运用、标点运用、情感投入、创意写作等分段训练模式中存在的不足之处，为教师基于初、中、高三类难度调整写作训练内容提供立足点，同时提高分段训练模式与A、B、C三大学段的学生学习需求的契合度，进而在小学语文作文课上实现评价促教目标。

（三）实施“分段训练+”教学模式

分段训练的基础是分层教育，教师根据学生的写作能力及学习需求展开分段训练活动，为了使分段训练模式能更好地融入语文教学活动，并多角度提升学生的写作能力，教师要基于分层教育实施“分段训练+”教学模式。例如，教师在进行《观潮》的教学时，可实施“分段训练+读写结合”的教学模式，鼓励各学段学生通读课文并完成缩写任务，从观潮的前期、中期、后期三个阶段着手，指引学生缩写，使学生能在深度阅读的同时提升写作能力。因为教师创设的读写结合活动具有开放性，所以A、B、C三大学段的学生都能参与到缩写活动中，学生在对比分析缩写内容的过程中还可以互相启发，这利于学生开发“最近发展区”，逐步提升写作水平。再如，教师在进行“口语交际：制定班级公约”的教学时，可将“用1～2分钟的演讲说明制定班级公约的必要性”视为“分段训练+口语交际”教学模式起效的着力点，使各学段学生均能明确写演讲稿的目的，鼓励学生用举例分析、假设等方式论证观点，这不仅可以助力学生掌握写作方法，还能增强各个学段学生的语用能力及思维能力。

（四）推行“积分挑战制”

通过对各个学段学生的学习表现进行分析可知，写作能力较强、写作兴趣较高、语文基础扎实的学生更乐于写作，在分段训练中更积极主动；写作能力较差、缺乏写作兴趣、基础薄弱的学生则较为排斥写作。因为分段训练的主体是学生，教师通过划分训练层级、设置不同训练难度等级的方式调动各学段学生参与分段写作训练活动的积极性，所以教师可推行“积分挑战制”，定量说明学生在分段训练过程中的表现。例如，学生按照教师所提要求缩写、仿写、扩写可得2分；学生使用比喻句、排比句等特殊句式写作可得2分；学生创意写作可得3分；学生所写内容逻辑清晰、内容连贯、主次分明、情感真挚可得6分。教师以月为单位清算积分，并将积分兑换成“心愿币”，在学期末时发放奖励，如钢笔、课外书、购书优惠券、奖状等，进而使学生能积极参与分段写作训练活动，同时能发现自己写作方面的不足之处，如逻辑不清、词语匮乏等，这有利于发挥评价促学的作用，为学生制定个性化的写作训练方案提供依据，进而有效优化分段训练效果。

（五）基于分段训练模式合理设计练笔类作业

以往的练笔类作业过于笼统，并未关注与尊重学生具有个性化、差异性的学习需求，出现部分学生在做作业时压力较大的消极现象。基于此，为了使学生能减轻写作文时的心理压力，还能在做作业的过程中增强语用能力、思维能力等素养，教师要基于分段训练模式，合理设计练笔类作业。例如，教师在针对“习作：二十年后的家乡”设计练笔类作业时，可将“畅想家乡的改变”设为难度最低的作业，将“收集整理家乡建设相关信息并合理创想”设为难度中等的作业，将“从科技创新、共筑中国梦、建设美丽乡村等角度出发畅想家乡的变化”设为难度最高的作业，使学生能在完成练笔类作业的过程中夯实写作基础，懂得收集写作资料的重要性，还能在爱国情感、社会责任感的驱动下写出感情真挚的作文，继而有效提高基于分段训练模式的作文教学质量[5]。

综上所述，分段训练模式在小学语文作文教学活动中的有效应用利于学生提升语文素养。基于此，教师要将课标、教材、幼小衔接视为小学语文分段写作训练模式起效的要点，实施生本性原则、发展性原则及目的性原则，推行陶行知教育理念，提升分段评价水平，实施“分段训练+”教学模式及“积分挑战制”，同时合理设计练笔类作业，继而助力学生增强写作能力。